-- [ Страница 3 ] --

К сожалению, эта классификация не была в полной мере использована в практике обучения, поскольку не была понята ее полифункциональная, динами ческая, пространственная сущность. Так, например, И.Я.Лернер отмечал, что применение классификации A.M.Матюшкина затруднительно ввиду ее сложно сти и незавершенности. Напротив, вслед за A.M.Матюшкиным, считаем, что «…предлагаемая классификация может быть использована для различных це лей. Для целей экспериментального исследования мышления наиболее специ фической является плоскость действия, для целей обучения – генетическая плоскость, для целей диагностики и индивидуализации обучения – плоскость творческих возможностей субъекта» [Матюшкин А.М., 1972, с. 348]. Очевидно, что только на основе классификации проблемных ситуаций, разработанной A.M.Матюшкиным, можно создавать проблемные ситуации различного уровня проблемности в соответствии с типом неизвестного, этапом развития действия, творческими возможностями учащихся.

Говоря об обучении, воспитании и развитии, A.M. Матюшкин, так же как и В.Оконь, не разделяет эти понятия, поскольку «…обучение и развитие – это не два рядоположенных процесса, в которых первое определяет второе. По отно шению к обучающемуся ребенку – это один единственный процесс, определяе мый теми условиями, которые создаются благодаря различным методам» [Ма тюшкин А.М., 1968, с. 194]. А поскольку проблемная ситуация основывается на мотивах и потребностях человека, обучение и воспитание также становятся единым процессом. В данной связи A.M.Матюшкин пишет: «В условиях про блемного обучения процесс усвоения перестает быть только интеллектуальным процессом, он становится процессом личностным. Именно поэтому он позволя ет слить воедино процесс обучения и процесс воспитания, процесс усвоения знаний и процесс формирования мировоззрения ребенка» [Матюшкин А.М., 1968, с. 199]. Эти идеи явились основой создания иерархии проблемных ситуа ций [Зимняя И.А., 1994], а также модели проблематизации содержания и про цесса проблемного обучения [Ковалевская Е.В., 2000].

При этом, несмотря на большую эффективность, по мнению A.M.Матюш кина, не следует абсолютизировать использование проблемного обучения.

С одной стороны – это лишь метод в ряду других дидактических методов обуче ния. С другой стороны – при отсутствии учебных пособий и методических руко водств «…использование проблемного обучения в школе может не только не принести пользы, но даже принесет вред» [Матюшкин А.М., 1968, с. 203]. С этим трудно не согласиться, поскольку даже самое современное и эффективное ле карство может только навредить пациенту, если неизвестна методика его при менения. Что, собственно говоря, и произошло в 80-90-х гг. ХХ в. в методике преподавания иностранных языков, когда неточное практическое использование проблемного обучения при больших теоретических обещаниях привело к сокра щению, а в некоторых случаях и отказу от использования проблемного метода.

Таким образом, A.M.Матюшкин значительно продвинул теорию проблемного обучения: исследовал проблемное обучение как метод обучения, имеющий тенденцию перехода к системе при определенных условиях;

определил основ ные понятия проблемного обучения в их взаимодействии – задача, проблемная задача, проблемная ситуация, проблемное задание и др.;

акцентировал роль проблемной ситуации в процессе мышления и усвоения разработал модели и классификацию проблемных ситуаций, представил пять этапов в процессе ре шения проблемы в проблемной ситуации;

определил место проблемного мето да в общем процессе усвоения знаний, поставив его до «объяснения» и «закре пления» учебного материала;

соединил процессы обучения, воспитания и раз вития единой составляющей – проблемной ситуацией;

наметил дальнейшие направления исследований в разработке проблемного метода в плане создания учебников и методических пособий.

В чем же состоит основное своеобразие концепции А.М.Матюшкина? Во первых, в ней впервые в психологии на высоком теоретическом уровне опреде лены роль и место проблемной ситуации, не только в мышлении, но, что осо бенно важно, – в обучении;

во-вторых, раскрыты не только место и роль про блемной ситуации, но и содержание в контексте рассмотрения моделей и клас сификаций проблемных ситуаций, интегративной обучающей, воспитательной и развивающей функций проблемной ситуации как категории проблемного обуче ния;

в –третьих, впервые высказана мысль о том, что проблемное обучение рассматривается как метод, так как недостаточно систематизированы условия реализации проблемного обучения, и, видимо, по мере их систематизации мож но будет говорить о системе проблемного обучения, о рассмотрении, по нашему мнению, теории проблемного обучения в ее генезисе.

Проблемное обучение как метод исследовал также И.Я.Лернер. Своеобра зие теории проблемного обучения, описанной им в монографии «Проблемное обучение», опубликованной в 1974 г., состоит уже в том, что для И.Я.Лернера проблемное обучение есть совокупность, или система методов. Каких мето дов? И если автор рассматривает уже изученный круг вопросов и его концеп ция в целом не противоречит предыдущим, в чем состоит ее специфика?

Факт возникновения новых методов И.Я.Лернер связывает с двумя основ ными причинами: необходимостью осмысления и переработки огромной ин формации, порожденной научно-технической революцией, а также потребно стью современного общества в активных, творческих людях [Лернер И.Я., 1974].

Анализируя сущность сообщающего, объяснительно-иллюстративного, или, точнее, информационно-рецептивного обучения, И.Я.Лернер делает важный вывод о том, что, хотя по своей социальной сущности любое обучение есть передача накопленного обществом опыта младшим поколениям, только про блемное обучение позволяет человеку творчески переосмыслить этот опыт. По мнению И.Я.Лернера, проблемное обучение, являясь частью общего процесса обучения, должно как бы пронизывать весь учебный процесс. Говоря о различ ных концепциях обучения, И.Я.Лернер считает, что «…проблемное обучение в некоторые из этих концепций вписывается, с другими оно должно сосущество вать, образуя единую систему обучения» [Лернер И.Я., 1974, с. 26]. Эта точка зрения несколько отличается от точки зрения A.M.Матюшкина. Если для A.M.Матюшкина проблемное обучение в силу недостаточности его разработан ности в 70-х гг. ХХ в. – этап в процессе усвоения, то для И.Я.Лернера оно явля ется интегративной основой всего обучения в целом.

При этом, по мнению И.Я.Лернера, «…представление о проблемном обуче нии как непрерывном "открытии" учащимися новых знаний… представляется неприемлемым… поскольку оно нецелесообразно» [Лернер И.Я., 1974, с. 52].

Поэтому проблемное обучение должно осуществляться лишь на части учебного материала, что и позволяет творчески перерабатывать информацию, получен ную как в проблемном, так и в непроблемном обучении. Каковы же функции проблемного обучения? По мнению И.Я. Лернера, их три: 1) развитие творче ских потенций и формирование структур творческой деятельности;

2) творче ское усвоение знаний и способов деятельности;

3) творческое овладение мето дами современной науки [Лернер И.Я., 1974, с. 26]. Далее, отмечая специфиче ские функции проблемного обучения, И.Я.Лернер пишет: «Функции проблемного обучения таковы, что, реализуясь на части учебного материала, оно приводит к перестройке в сознании интеллектуально развитого субъекта всех других зна ний и умений, каким бы путем они ни были приобретены» [Лернер И.Я., 1974, с.

52]. Если это так, то какой учебный материал должен быть задействован в про блемном обучении? По мнению автора, «…только определенная часть знаний и способов деятельности, умело отобранная, становится объектом проблемного обучения. Но эта часть знаний и умений, самостоятельно добываемая и пости гаемая учащимися в процессе проблемного обучения, позволяет сформировать особые структуры мышления. С их помощью все другие знания, усвоенные вне методов проблемного обучения, перестраиваются, структурируются субъектом»

[Лернер И.Я., 1974, с. 52]. От чего же зависит доля проблемности в обучении?

Место и удельный вес проблемности в обучении, по И.Я.Лернеру, определяют ся особенностями каждого учебного предмета и возможностями межпредмет ных связей.

Так, проблемное обучение как бы накладывает «отпечаток» на все обучение в целом, поскольку обеспечивает интеллектуальное развитие ученика. Тем бо лее, что «…специфика современного научного знания, отражающего сложные связи в объективной действиельности, такова, что сами знания могут быть осознаны учеником, если они соответствующим образом структурированы, по строены в определенной, им свойственной, иерархии. Благодаря этому любые тексты, казалось бы, излагающие готовые знания, содержат в потенции про блемные ситуации для читателя» [Лернер И.Я., 1974, с. 24-25]. Далее И.Я.Лернер отмечает, что проблемное обучение «…преобразует процесс усвое ния содержания образования, делая его творческим» [Лернер И.Я., 1974, с. 54].

Это и есть кульминационный момент концепции И.Я.Лернера, он один из немно гих авторов, называющих проблемное обучение методом, говорит о содержании образования именно в проблемном контексте. Если можно преобразовать про цесс усвоения содержания образования, значит, в усваиваемом содержании должны существовать некие творческие потенции. А поскольку творчество свя зывается с понятием творческое мышление, то далее по цепочке мы выходим на проблемность. Возможно, в предлагаемой цитате имплицитно заложена мысль о наличии противоречия в любом содержании, что позволяет охаракте ризовать проблемное обучение как метод, имеющий тенденцию перехода к сис теме. Но об этом мы скажем позже.

Вместе с тем, как отмечает И.Я.Лернер, только немногие могут видеть про блемные ситуации, «…т.е. читая как будто совершенно ясные тексты, решают проблемы» [Лернер И.Я., 1974, с. 25]. Для того, чтобы большинство учащихся могло видеть и решать проблемы, «…необходима система проблемных ситуа ций, проблем и проблемных задач, включенных в ткань содержания образова ния и процесс обучения» [Лернер И.Я., 1974, с. 28]. Показателями системы про блемных задач должны являться следующие характеристики: 1) охват разных черт творческой деятельности и 2) наличие различных степеней сложности. Что же касается содержания учебного материала, на котором должна строиться система проблем, то оно подчиняется главному содержательному принципу системы проблемных задач, основанному на выделении в различных областях науки «сквозных» или «аспектных» проблем. Так, по мнению И.Я.Лернера, не обходимо «…выделить по каждому предмету аспектные проблемы, которых немного, и конструировать проблемные задачи в соответствии с типологией проблем» [Лернер И.Я., 1974, с. 29]. При рассмотрении критерия сложности необходимо разграничение понятий трудности – как категории субъективной, зависящей от возможностей и состояния субъекта, – и сложности – как катего рии объективной, характеризующей состав действия [Лернер И.Я., 1974, с. 30].

Другой ценностью проблемного обучения является его воспитательное зна чение, отмеченное ранее В.Оконем и A.M.Матюшкиным. В данном контексте И.Я.Лернер пишет: «Проблемное обучение влияет на духовный облик учащихся, на характер их мотивов» [Лернер И.Я., 1974, с. 54]. Эта мысль будет продолже на самим же автором в замечательной книге, вышедшей в свет в 1995 г., «Фи лософия дидактики и дидактика как философия» [Лернер И.Я., 1995]. Еще одной важной особенностью проблемного обучения является то, что оно совершенно не терпит внешних мотивов, присущих непроблемному обучению, таких, как престиж или страх, поскольку в творческой деятельности «…страх и творческое напряжение несовместимы» [Лернер И.Я., 1974, с. 54]. Проблемное обучение мы могли бы назвать царством внутренних мотивов, основанных на природной любознательности детей, самостоятельно познающих мир. При этом важным фактором проблемного обучения является фактор значимости для личности не только продукта, но и процесса деятельности «…в целях воспитания личности с мощным творческим импульсом» [Лернер И.Я., 1974, с. 55].

«Проблемное обучение, – пишет И.Я.Лернер, – создавая в классе, в лаборато рии, повсюду в школе творческую атмосферу, не допускает ни малейшего про явления неуважения, пренебрежения к мысли и тем самым к личности учащего ся» [Лернер И.Я., 1974, с. 55]. Именно поэтому проблемное обучение предъяв ляет ряд не только новых, но и качественно иных требований к учителю, кото рые не учитывались при репродуктивном и объяснительно-иллюстративном методах обучения. Преподаватель должен не только прекрасно знать свой предмет, но и владеть проблематикой исследований в данной области, а также методологией познания, как в широком, так и в узком смысле применительно к конкретной науке. Поскольку в условиях проблемного обучения творческим ста новится не только процесс усвоения, но сама преподавательская деятельность приобретает ярко выраженный творческий характер, содержание и методы ра боты в педагогических вузах также должны быть пересмотрены. Так, И.Я.Лернер еще в 1974 г. писал: «Прежде всего должен значительно возрасти удельный вес исследовательского метода в обучении студентов и учителей;

их необходимо обучать технике применения различных методов проблемного обу чения. Должен быть взят курс на более высокую интеллектуальную подготовку и широкую образованность будущих педагогов» [Лернер И.Я., 1974, с. 58]. Изме нилось ли что-либо за последние тридцать лет в этом плане?

Исследования, которые мы провели в ряде педагогических вузов России в самом начале XXI века, показали достаточно широкую образованность будущих учителей при неумении применять методы проблемного обучения в области иностранного языка, а также строить проблемные задания [Ковалевская Е.В., 1999б, с. 91-111]. С этим связан и вопрос об учебниках нового поколения, в которых «…необходимо повысить удельный вес проблемного изложения…»

[Лернер И.Я., 1974, с. 58]. Если говорить о вузовских учебниках по иностранным языкам, то на некоторых факультетах используются книги тридцатилетней дав ности, основанные на идеях объяснительно-иллюстративного обучения. (Сей час эта ситуация меняется к лучшему, о чем свидетельствует анализ работ, опубликованных с 2000 по 2006 гг., который представлен в третьей главе пер вой части книги).

Какова же роль мышления в проблемном обучении? Мышление И.Я.Лернер определяет как процесс познания, возникающий в случае преодоления познава тельных затруднений в любом виде деятельности [Лернер И.Я., 1974, с. 18].

А поскольку проблемное обучение он соотносит с понятием «творчество», мыш ление в нем играет первостепенную роль. При этом И.Я.Лернер различает два типа мышления: репродуктивный, или воспроизводящий, и продуктивный, или творческий. Он пишет: «В процессе учебного познания, в отличие от научного познания, репродуктивное мышление занимает значительное место, ибо в противном случае нельзя было бы усвоить за короткие сроки огромного мате риала, предусмотренного программой… творческое мышление приводит к но вым знаниям о мире и способах деятельности. Своеобразие ситуации, однако, заключается в том, что учащиеся в процессе творчества создают новое, пре имущественно не для общества, а только субъективно новое, но в то же время социально значимое для общества, поскольку при этом формируется и прояв ляется личность» [Лернер И.Я., 1974, с. 11-12]. Особенностью творческой дея тельности является то, что этой деятельностью нельзя овладеть в рамках объ яснительно-иллюстративного метода обучения, основанного на получении сло весной информации или показе способа действия. Поэтому И.Я.Лернер считает, что на протяжении всей истории обучения объяснительно-иллюстративный, т.е.

информационно-рецептивный, и репродуктивный методы обеспечивали усвое ние знаний, умений и навыков с четко обозначенными системами операций, однако, эти методы не были предназначены для формирования творческих потенций личности [Лернер И.Я., 1974]. В этом и заключается, по И.Я.Лернеру, основное различие объяснительно-иллюстративного и проблемного методов обучения.

Какие понятия данной концепции проблемного обучения являются базовы ми? Если главной формой проявления творческого мышления, вслед за С.Л.Рубинштейном, И.Я.Лернер считает решение проблемных задач, то основ ным исходным понятием проблемного обучения для него становится проблем ная ситуация. «Проблемная ситуация, – пишет И.Я. Лернер, – представляет собой явно или смутно осознаваемое субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий… Для того чтобы проблемная ситуация выполнила свою функцию импульса к мышлению, она должна быть принята субъектом к решению… В этом случае она перерас тает в проблему. Последняя представляет собой проблемную ситуацию, приня тую субъектом к решению на основе имеющихся у него средств (знаний, умений, опыта поиска). Поэтому всякая проблема содержит в себе проблемную ситуа цию, но не всякая проблемная ситуация является проблемной… Проблемная задача представляет собой проблему, решаемую при заданных условиях или параметрах. Проблемная задача отличается от проблемы тем, что в первой заведомо ограничено поле поиска… Всякая проблемная задача содержит про блему и, следовательно, проблемную ситуацию, но не всякая проблемная си туация и не всякая проблема являются задачами… Содержанием проблемной задачи является проблема, в основе которой лежит противоречие между из вестным и искомым, находимым при помощи системы действий умственного или практического характера» [Лернер И.Я., 1974, с. 18-21]. В процессе анали за данного текста становится понятным, что определение понятий проблемного обучения не является, к сожалению, наиболее сильной позицией ученого.

Что же такое проблемное обучение, по мнению И.Я.Лернера? Метод обуче ния? Вид обучения? Система обучения? Прямого ответа мы не находим даже в определении. И.Я.Лернер пишет: «Проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса, и хотя его сущность воплощена прежде всего и главным образом в систематическом решении проблемных задач, познавательных и практических, оно не сводится только к этой форме… Реальная практика поро ждает три отличных друг от друга вида проблемного обучения, характеризую щиеся своими системами действий учителя и ученика, т.е. методами обучения»

[Лернер И.Я., 1974, с. 35]. В данной цитате со словом проблемное обучение употребляются три слова: метод как система действий учителя и ученика, вид как форма проявления методов обучения, систематическое решение проблем ных задач и системы действий как системообразующие компоненты проблемно го обучения.

Какие виды проблемного обучения существуют, по И.Я.Лернеру? Их три:

1) проблемное изложение;

2) частично-поисковый, или эвристический метод;

3) исследовательский метод. Необходимо отметить, что здесь автор синони мично использует понятия «вид» и «метод» обучения, хотя, по нашему мнению, эти понятия разнонаправлены. Если вид в большей мере связан с понятием предмета, то метод определяет действие. В чем, однако, сущность каждого из видов или методов обучения? Сущность проблемного изложения состоит в том, что преподаватель создает проблемную ситуацию и показывает ученику логику ее разрешения и аргументирует ее. Частично-поисковый, или эвристический метод заключается в том, что учитель создает проблемную ситуацию, а ученик с его помощью решает проблемную задачу. Исследовательский метод состоит в том, что учитель предлагает ученику систему проблемных заданий, а учащийся их выполняет «…вполне самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск» [Лернер И.Я., 1974, с. 42]. Данная позиция, отражающая меру активности ученика и учителя в проблемном обучении, нам известна в свете уровневой концепции проблемного обучения, высказанной еще В.Оконем.

Если проблемное обучение, по И.Я.Лернеру, неоднородно, т.е., представле но в трех «отличных друг от друга» видах или методах, то, как оно соотносится с другими методами обучения? Во-первых, автор считает, что весь учебный про цесс должен быть пронизан творческими задачами разной сложности;

во вторых, в практике обучения должны применяться все три метода обучения;

в третьих, проблемный метод сочетается с другими методами обучения, посколь ку проблемное обучение основывается на знаниях и умениях, «…усвоенных не методами проблемного обучения» [Лернер И.Я., 1974, с. 50].

Какое же определение дает И.Я. Лернер проблемному обучению? «Про блемное обучение состоит в том, – пишет И.Я.Лернер, – что в процессе творче ского решения учащимися проблем и проблемных задач в определенной систе ме происходит творческое усвоение знаний и умений, овладение опытом твор ческой деятельности, накопленным обществом, формирование гражданской активной, высокоразвитой и сознательной личности социалистического общест ва» [Лернер И.Я., 1974, с. 66].

В этой связи И.Я.Лернер намечает задачи исследований: 1) определение критериев и средств замера сдвигов в интеллектуальном развитии ученика;

2) выявление соотношения видов проблемного обучения в практике преподава ния различных учебных предметов;

3) проблемная организация внеурочной работы;

4) разработка методической системы проблемных заданий разного типа;

5) модификация стиля учебников и учебных пособий;

6) изменение в сис теме подготовки и переподготовки учителей.

Что нового мы находим в концепции проблемного обучения, предложенной И.Я.Лернером? Так, И.Я.Лернер внес значительный вклад в развитие теории проблемного обучения: выявил сходства и различия информационно рецептивного и проблемного обучения, выделил «творческообразующую» сущ ность последнего;

определил место ученика и учителя в процессе проблемного обучения, подчеркнув особые требования, предъявляемые к учителю в процес се творчества;

вскрыл основное отличие непроблемного и проблемного обуче ния, по которому только последнее способно сформировать творческую лич ность, хотя оба они призваны передавать опыт от поколения к поколению;

ак центировал внимание на творческом, продуктивном мышлении, возникающем в процессе решения задач;

дал собственные определения понятий проблемного обучения (это место в концепции автора представляется нам наименее удач ным, поскольку в некоторых случаях при определении понятий мы встречаем противоречивые толкования, так как в них нарушены причинно-следственные связи);

использовал при определении проблемного обучения такие понятия, как система задач, метод, вид.

Самой сильной позицией концепции И.Я.Лернера при определении сущно сти проблемного обучения является его обращение к понятию «содержание обучения», проблемность которого некоторые люди видят без специально орга низованных систем задач. Эта мысль, эксплицитно не выраженная ученым, имплицитно заложена как в логике его исследования, так и в его направленно сти, что, впрочем, подтверждают его работы последних лет. Также сильной сто роной теории И.Я.Лернера является акцентуация в ней роли и места проблем ного обучения не только в развитии интеллектуального творческого начала уче ника, но и его духовного потенциала, что, впрочем, отмечали и другие авторы, однако, никто до И.Я.Лернера не нашел столь органичного обоснования. Можно спорить о психологическом уровне разработанной концепции, но философско дидактические позиции представлены в ней оригинально и ясно. Самим своим существованием книга И.Я.Лернера создает вокруг себя проблемное простран ство, энергетический импульс которого не ослабевает со временем.

После значительного перерыва, только в 1983 г. вместе с выходом в свет монографии А.В.Брушлинского «Психология мышления и проблемное обуче ние» исследования были вновь обращены к проблемному обучению как методу обучения на новом витке развития теории проблемного обучения. В своей книге А.В.Брушлинский находит ответы на многие вопросы, поставленные ис следователями проблемного обучения в 60-70-е гг. ХХ в.

Вместе с тем главным для А.В.Брушлинского остается вопрос: что та кое мышление и какова его природа? В чем же состоит основная особенность концепции А.В.Брушлинского? В ее психологизме и особом взгляде на мышле ние, вслед за С.Л.Рубинштейном, как на непрерывный процесс познания, откры тия существенно нового, «…непрерывно меняющихся и потому новых свойств и отношений объекта, вообще бытия» [Брушлинский А.В., 1983, с. 28]. Исходя из того, что мышление есть поиск и открытие нового, что в той или иной мере оно является «продуктивным, творческим, самостоятельным», автор отрицает про тивопоставление репродуктивного и продуктивного, или творческого мышления.

А.В.Брушлинский пишет: «С нашей точки зрения, репродуктивное мышление – это просто память (а не собственно мышление). Что же касается терминов «продуктивное, творческое», то они в данном случае совершенно излишни, по скольку мышление по сути и по определению всегда является таковым, хотя и в различной степени» [Брушлинский А.В., 1983, с. 20]. Поэтому мышление есть основа процессов познания и учения, с той лишь разницей, что если ученый создает объективно новое «не только для него, но для всего человечества», то ребенок открывает субъективно новое «лишь для себя» [Брушлинский А.В., 1983, с. 16]. При определении мышления, как ранее это сделал Т.В.Кудрявцев, А.В.Брушлинский акцентирует процессуальную, динамическую природу мышле ния в ходе вскрытия все новых и новых свойств и отношений объекта. По А.В.Брушлинскому, «…мышление – это, прежде всего психический процесс са мостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. процесс опосред ствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы. Здесь важен акцент не только на существенно новом, но и на всем процессе искания и открытия этого нового»

[Брушлинский А.В., 1983, с. 34].

В чем заключается основной парадокс мышления? В том, что «новое – это вначале неизвестное» [Брушлинский А.В., 1983, с. 34]. Этот парадокс, по мне нию автора, в определенной мере отражает главное противоречие мышления – противоречие между начальной и конечной стадиями процесса мышления.

«Мышление, – пишет А.В.Брушлинский, – берет свое начало в проблемной си туации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек начинает ис пытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие успешному продви жению вперед… Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознавае мую человеком задачу» [Брушлинский А.В., 1983, с. 35]. Необходимо уточнить, что А.В.Брушлинский использует понятия «задача» и «проблема» синонимично.

Одним из важнейших моментов концепции автора для педагогической прак тики является выделение двух основных типов проблемных ситуаций на осно вании степени выраженности противоречия: очевидные и неочевидные. «Пер вый тип, – пишет А.В.Брушлинский, – характеризуется тем, что человек не мо жет не заметить возникшую в ходе его деятельности проблемную ситуацию… Ко второму типу относятся проблемные ситуации неочевидные, т.е. такие, кото рые, возникая по ходу определенной (прежде всего познавательной) деятель ности, могут остаться незамеченными» [Брушлинский А.В., 1983, с. 35-37].

Определяя основные понятия проблемного обучения – проблемная ситуа ция, задача, проблема, проблемность, – А.В.Брушлинский выстраивает отноше ния между ними следующим образом: «Проблемная ситуация – это довольно смутное, еще не очень ясное, малоосознанное впечатление или переживание, как бы сигнализирующее: "что-то не так", "что-то не то". В такого рода ситуациях и берет начало процесс мышления. Он начинается с анализа самой этой про блемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема в собственном смысле слова. Возникновение задачи – в отличие от проблемной ситуации – означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выступает в словесной формулировке задачи» [Брушлинский А.В., 1983, с. 38]. Если проблемная ситуация есть некое психическое состояние за труднения, в результате анализа которого формулируется проблема, задача, содержащая данное (условия и требования задачи) и искомое, что означает «проблемность»? В процессе решения задачи «…человек начинает выявлять главную трудность или реальную проблемность задачи (т.е. различия или даже противоречия между ее условиями и требованием) и пытается найти конкретно го носителя основного отношения» [Брушлинский А.В., 1983, с. 48-49]. Таким образом, мыслительный процесс поиска и открытия нового – это «…непрерывный поиск неизвестного как носителя определенных и все более определяемых отношений между компонентами решаемой задачи» [Брушлин ский А.В., 1983, с. 49]. Следовательно, главным механизмом мышления, вслед за С.Л.Рубинштейном, автор считает «анализ через синтез», при котором неиз вестное вскрывается и анализируется через его синтез с условиями и требова нием задачи.

Своеобразием концепции А.В.Брушлинского является ее открытая «процес суальная» направленность, поскольку для автора в мыслительном процессе важно, что именно ищет человек и особенно как именно он это делает. Поэтому А.В.Брушлинский полагает, что «…надо иметь в виду не только чисто предмет ную характеристику того открытия, которое осуществлено в ходе мышления… но, прежде всего его собственно психологическую характеристику (качество мыслительного процесса анализа, синтеза и обобщения;

формирование новых операциональных схем, операций, действий – в конечном счете, умственных способностей все более высокого уровня)» [Брушлинский А.В., 1983, с. 52].

Особенность концепции А.В.Брушлинского заключается также и в том, что, признавая роль проблемной ситуации как отправной точки мышления, он, в отличие от других теоретиков проблемного обучения, подробно не рассматри вает этапы решения проблемы в проблемной ситуации, понимая процесс мыш ления как выстраивание между условиями и требованиями задачи определен ных отношений, носителем которых является неизвестное или искомое, «…поскольку любая мыслительная задача решается путем анализа через син тез (через соотнесение условий задачи и ее требований)» [Брушлинский А.В., 1983, с. 78-79]. Какова связь психологии мышления и педагогической практи ки? Анализируя современное состояние науки и образования, А.В.Брушлинский делает два взаимоисключающих, на первый взгляд, вывода: с одной стороны, резко возрастает объем знаний, необходимых для усвоения в процессе обуче ния;

с другой стороны, количество основополагающих научных принципов и идей возрастает намного медленнее. Если первое обстоятельство создает зна чительные трудности для современного обучения, то второе – напротив, созда ет условия для преодоления этих трудностей. Существенно, что А.В.Брушлинский является сторонником утверждения о том, что «…умственная деятельность особенно успешно развивается в том случае, когда человек овла девает общими научными принципами и закономерностями на основе не чрез мерно обширного и не слишком громоздкого познавательного материала…»

[Брушлинский А.В., 1983, с. 82]. Эта идея, использованная в концепции разви вающего обучения В.В.Давыдова применительно к построению процесса обуче ния в начальной школе, очень важна для решения современных уже не вопро сов, а проблем образования.

В чем А.В.Брушлинский видит сходства и различия проблемного и традици онного методов обучения? Следует еще раз уточнить, что А.В.Брушлинский при характеристике проблемного обучения использует термин «метод» обучения, что в определенной мере продиктовано процессуальной направленностью его психологической концепции мышления. Рассматривая сходство проблемного и традиционного обучения, автор отмечает, что «…проблемное обучение не про тивостоит всем остальным, традиционным, "сообщающим знания" методам обучения и не отрицает их» [Брушлинский А.В., 1983, с. 86]. (В самом деле, в рамках проблемного обучения широко используется проблемное изложение, а Т.В.Кудрявцев соотносит проблемное изложение с первым уровнем проблемно сти). Однако возникает вопрос: чем проблемный метод отличается от традици онных методов обучения? При сообщающем обучении «…преподаватель изла гает "готовые" знания, а учащиеся их пассивно усваивают… чтобы закрепить в памяти знания, учащиеся применяют их в процессе решения задач…» [Бруш линский А.В., 1983, с. 86]. Поэтому отличие проблемного обучения «…состоит прежде всего в том, какое место в учебной и вообще познавательной деятель ности учащихся занимает процесс решения задач» [Брушлинский А.В., 1983, с. 87]. Если при традиционном обучении задачи применяются для закрепления ранее усвоенных знаний, то в проблемном обучении именно в процессе реше ния задач учащиеся открывают и усваивают знания под руководством препода вателя, и процесс учения становится непрерывным.

Вопросы содержания обучения в определенной мере также были поставле ны А.В.Брушлинским, по мнению которого «…на любом предметном материале можно наметить и хотя бы частично выявить такие противоречия, побуждающие учеников к все более активному и самостоятельному мышлению, направленно му на разрешение, "снятие" этой конфликтности и противоречивости» [Бруш линский А.В., 1983, с. 90].

Какое место в проблемном обучении занимает учитель и ученик? Говоря о месте ученика и учителя в проблемном обучении, А.В.Брушлинский пишет:

«Этот метод обучения направлен на то, чтобы поставить ученика в положение "первооткрывателя", "исследователя", наталкивающегося на посильные для него вопросы и проблемы. Роль учителя заключается здесь в планомерной, целенаправленной организации проблемных ситуаций, постановке задач перед учащимися и оказании помощи в необходимых случаях» [Брушлинский А.В., 1983, с. 84]. В той или иной степени мысль о развитии мышления учащегося была выражена большинством теоретиков проблемного обучения, однако, лишь немногие ученые, и в том числе А.В.Брушлинский, заинтересовались мысли тельной деятельностью учителя в проблемном обучении. Так, акцентируя ха рактер мышления учителя в проблемном обучении, А.В.Брушлинский пишет:

«Психологические закономерности мышления как процесса (искания и открытия существенно нового) целиком и полностью распространяются, прежде всего, на мыслительную деятельность самого учителя» [Брушлинский А.В., 1983, с. 78].

Эта позиция является наиболее важной для практики проблемного обучения, поскольку сначала именно педагог создает на занятии проблемные ситуации.

Определяя проблемное обучение как метод обучения, А.В.Брушлинский от мечает: «Такое обучение в единстве с другими методами действительно явля ется развивающим, воспитывающим, поскольку оно значительно повышает об щий уровень психического развития человека» [Брушлинский А.В., 1983, с. 91].

Приведенная концепция А.В.Брушлинского явилась новым шагом в иссле довании проблемного обучения. С одной стороны, автор продолжил исследова ния своих предшественников по вопросам распространения проблемного обу чения, места и роли учителя и ученика, соотношения традиционного и проблем ного методов обучения. С другой стороны – многие поставленные ранее вопро сы А.В.Брушлинский решил в свете оригинальной концепции мышления как решения задач. В чем же заключается новизна концепции? Исходя из того, что цель мышления – это познание непрерывно меняющегося бытия, мышление определяется как процесс постоянного поиска и открытия нового, объективно нового для ученого и субъективно нового для ученика. В процессе мышления важно, что именно является его результатом и как именно протекает этот про цесс. Основной механизм мышления – анализ через синтез. Начальное звено – проблемная ситуация с очевидным (выраженным) или неочевидным (невыра женным) противоречием. Проблемность задачи есть различие или противоре чие между ее условиями и требованием. Проблемное обучение – это метод, который отличается от традиционных методов тем, какое место в нем занимает решение задач в процессе усвоения и применения знаний. Проблемное обуче ние – это метод, использование которого в совокупности с другими методами обучения значительно повышает уровень психического развития человека.

2.3. Проблемное обучение как система Целый ряд исследователей таких, как М.И.Махмутов, Т.В.Кудрявцев, В.Т.Кудрявцев, полагают, что проблемное обучение – это целостный тип или система обучения. Интересен тот факт, что в 1975 г. почти одновременно выхо дят две книги о проблемном обучении, рассмотренном как тип и система с пози ции психологии (Т.В.Кудрявцев «Психология технического мышления») и с по зиции педагогики (М.И.Махмутов «Проблемное обучение: основные вопросы теории»).

Обратимся сначала к исследованию концепции Т.В.Кудрявцева. Несмотря на свое название – «Психология технического мышления», – книга выводит читателя далеко за рамки предметной области технического образования, хотя и акцентирует его внимание на специфических особенностях построения техни ческих задач, применяемых в учебном процессе. Широкое поле использования данной книги определяется, с одной стороны, рассмотрением общих вопросов проблемного обучения с психологических позиций, с другой стороны, соотнесе нием продуктивного мышления с процессом познания, моделирование которого реально возможно лишь в условиях проблемного типа, системы обучения.

В своей книге Т.В.Кудрявцев рассматривает главные вопросы проблемно го обучения. Каковы причины распространения проблемного обучения? В чем состоит различие репродуктивного, объяснительно-иллюстративного и проблемного типов обучения? В чем заключается сущность проблемного обучения? Какова роль мышления в объяснительно-иллюстративном и про блемном обучении? Какое место занимает в двух типах обучения учитель и ученик? Чем отличается проблемная задача от проблемной ситуации, и ка ковы этапы ее решения? Почему разрешение проблемы должно протекать в форме решения цепи соподчиненных проблем? С чем связано выделение уров ней проблемности? Почему проблемное обучение является типом – систе мой обучения?

Рост популярности проблемного обучения в конце 50-х – начале 60-х гг.

ХХ в. Т.В.Кудрявцев связывает с интенсификацией научно-технического про гресса, который «…приводит, с одной стороны, к росту и усложнению системы знаний и умений, а с другой – требует развития инициативности и самостоя тельности человека, способности к самообразованию и творческому использо ванию научного опыта» [Кудрявцев Т.В, 1975, с. 243].

Т.В.Кудрявцев, выделяя типы обучения – репродуктивное, объяснительно иллюстративное, проблемное, – связывает их различия с уровнем самостоя тельности мышления учащегося и степенью приближения учебного процесса к реальному процессу познания. Так, Т.В.Кудрявцев считает, что «…главный не достаток "репродуктивного" типа не в том только, что он в значительной мере основан на работе памяти учащихся и требует точного воспроизведения пока занных действий (в ряде случаев это совершенно необходимо), но в том, что он мало способствует правильному структурированию действий, а в конечном сче те – формированию деятельности в целом» [Кудрявцев Т.В, 1975, с. 245]. Зна чит ли это, что деятельностный подход в обучении не может быть реализован в рамках традиционного типа обучения?

Объяснительно-иллюстративное обучение, предлагая знания в готовом ви де, «…уменьшает возможности развития самостоятельного мышления и дейст вий учащихся… только то становится прочным достоянием субъекта, что про шло через его самостоятельную мысль и самостоятельное действие» [Кудряв цев Т.В, 1975, с. 252]. Автор отмечает, что в рамках объяснительно иллюстративного обучения активным может быть только преподаватель, много времени занимают упражнения, внутренняя мыслительная активность учащихся невелика, соответственно, самостоятельная поисковая деятельность практиче ски сведена на нет. Рассматривая в данном контексте точки зрения различных ученых на традиционный тип обучения, автор сопоставляет его различные на именования: объяснительное, созерцательное (М.Н.Скаткин, 1966), сообщаю щее (В.Оконь, 1968), рецептологическое (Е.Месснер, 1968), ознакомительное, наставляющее (К.Томашевский, 1967), преподносящее (Г.Нейнце, 1965). Вместе с тем Т.В.Кудрявцев считает, что было бы «…наиболее правильным назвать этот тип обучения объяснительно-иллюстративным» [Кудрявцев Т.В, 1975, с. 250-251]. Все эти названия подчеркивают репродуктивный характер объяс нительно-иллюстративного обучения, а также одностороннюю активность пре подавателя и, как следствие, затруднения в управлении учебным процессом, что ведет к ослаблению контроля за процессом и результатом обучения. С чем это связано? По мнению Т.В. Кудрявцева, в традиционном обучении учитель имеет слишком мало сведений о том, как «…трансформируются сообщаемые им знания в сознании учащихся и с какими трудностями школьники встречают ся» [Кудрявцев Т.В, 1975, с. 252].

В чем же состоит сущность проблемного обучения? Этот вопрос Т.В. Куд рявцев решает на основе выделения общности процессов обучения и познания.

Приведем полностью высказывание автора по этому вопросу: «В процессах обучения и познания можно выделить ряд общих и существенных компонентов деятельности. Во-первых, сходны их цели: человек познающий и человек обу чающийся заинтересованы, в конечном счете, в одном и том же – понять явле ние или процесс, установить цепь причинно-следственных зависимостей, обога тить свои представления и знания об окружающем мире. Во-вторых, в том и другом случае человек входит в активный контакт с объектами познания или изучения. В-третьих, и в процессе познания, и в процессе обучения субъект использует богатые возможности своего мышления как важнейшего средства решения возникающих перед ним познавательных или учебно-познавательных задач» [Кудрявцев Т.В, 1975, с. 254]. Вполне естественно, что процессы позна ния и обучения могут быть сходны, но не тождественны. В чем же автор видит основное отличие данных процессов? В контексте деятельностной концепции этим отличием будет результат. «Следствием глубокого научного исследова ния, – пишет Т.В.Кудрявцев, – является открытие. Результатом же учения ока зывается по возможности глубокое усвоение учебного материала, "открытие для себя"» [Кудрявцев Т.В, 1975, с. 254]. Именно деятельностное начало в оп ределении сущности проблемного обучения является одной из важных особен ностей психологической концепции Т.В.Кудрявцева.

Какова роль мышления в процессах познания и обучения? При рассмотре нии данного вопроса Т.В.Кудрявцев следует утверждению С.Л.Рубинштейна о том, что мышление «…это, по существу своему, познание, приводящее к реше нию встающих перед человеком проблем или задач» [Рубинштейн С.Л., 1989, с. 14]. Исходя из данной предпосылки, Т.В.Кудрявцев полагает, что «…процессы обучения (учения), познания, исследования и мышления связаны между собой, взаимодействуют и даже переходят друг в друга» [Кудрявцев Т.В, 1975, с. 255].

В этой связи автор пишет: «Но если это так, то не должен ли процесс обучения в некоторых своих существенных чертах моделировать процессы познания, исследования и мышления? В частности, не должен ли процесс учения до из вестной степени моделировать процесс продуктивного мышления?» [Кудрявцев Т.В, 1975, с. 255]. Разводя понятия репродуктивного и продуктивного мышления, автор использует понятие «стиль умственной деятельности», который характе рен и для объяснительно-иллюстративного, и для проблемного типов обучения.

«Объяснительно-иллюстративное обучение, – отмечает Т.В.Кудрявцев, – осно ванное на принципе сообщения готовых знаний, способствует формированию своего собственного стиля умственной деятельности. Этот стиль состоит в раз витии, главным образом, репродуктивного мышления и памяти учащихся. Про блемное обучение имеет одной из важных своих задач и результатов развитие самостоятельного, продуктивного мышления. Оно направлено на формирова ние поисковой, творческой деятельности» [Кудрявцев Т.В, 1975, с. 256].

Таким образом, автор считает, что проблемность должна явиться одним из важнейших психолого-дидактических принципов учебного процесса. В этом со стоит один из ключевых моментов концепции Т.В.Кудрявцева о месте и роли проблемности в учебной деятельности учащихся, которая включает не только творчество, но и подготовку к нему, «…чисто исполнительские действия, запо минание ими готового учебного материала, действия по образцу и т.п.» [Куд рявцев Т.В, 1975, с. 256]. Как совместить репродуктивное и продуктивное нача ло в учебном процессе и как соотнести принцип проблемности с исполнитель скими репродуктивными заданиями? По мнению Т.В.Кудрявцева, «…моменты усвоения готовых знаний, действий по образцу и т.п. включаются в контекст решения более широкой проблемно-познавательной задачи» [Кудрявцев Т.В, 1975, с. 256]. Действительно, только в условиях проблемного обучения можно в полной мере не только моделировать процесс познания, что позволяет поста вить его на личностно-деятельностную основу, но и обеспечить взаимодействие репродуктивных и продуктивных заданий, «крепя» их на едином сквозном прин ципе проблемности.

Какие основные понятия проблемного обучения рассматривает Т.В.Кудрявцев? В чем заключается специфика изучения данного вопроса?

Т.В.Кудрявцев анализирует центральные понятия проблемного обучения – про блемная ситуация и проблемная задача. «Проблемная ситуация – пишет Т.В.Кудрявцев – это некоторое психическое состояние субъекта, испытывающе го познавательную или практическую трудность, это выявившееся противоречие между субъектом и объектом деятельности и познания» [Кудрявцев Т.В, 1975, с. 281]. При определении проблемной ситуации автор выделяет три ее призна ка. Проблемная ситуация, во-первых, способна побуждать учащихся к само стоятельной познавательной активности;

во-вторых, призвана порождать зна чимые для учащихся жизненные вопросы;

в-третьих, должна обладать свойст вом динамичности. Кроме того, «…разрешение общей проблемы должно проте кать в форме решения цепи соподчиненных проблем, вытекающих одна из дру гой и показывающих причинно-следственные отношения между изучаемыми явлениями и процессами» [Кудрявцев Т.В, 1975, с. 281]. Т.В.Кудрявцев считает, что проблемная задача – это средство управления деятельностью учащихся в процессе разрешения проблемных ситуаций. Поэтому «…учебная проблемная задача – это задача, направленная на формирование способа действий и пред ставляющая совокупность вопросов, создающих проблемную ситуацию и ориен тирующих учащихся на существенные признаки усваиваемых понятий и явле ний» [Кудрявцев Т.В, 1975, с. 282].

Определив понятия «проблемная ситуация» и «проблемная задача», автор ставит акцент именно на способе разрешения проблемной ситуации. Мы счита ем эту позицию автора узловой, так как признание того, что процесс мышления начинается с проблемной ситуации, которую большинство авторов определяет как психическое состояние интеллектуального затруднения, привело к широкому использованию проблемных ситуаций в учебном процессе. «В настоящее вре мя, – отмечает Т.В.Кудрявцев, – многие исследователи проблемного обучения подчеркивают, что центральным понятием этого типа обучения является поня тие проблемной ситуации. Другим основным, с нашей точки зрения, понятием должно быть понятие о способе разрешения проблемной ситуации. Не случай но, что многие неудачи проблемного обучения в прошлом и не всегда удающие ся попытки его осуществления в настоящем связаны с нечеткими представле ниями о способах разрешения проблемных ситуаций учащимися, что, в свою очередь, затрудняет процесс управления их деятельностью. Поэтому, характе ризуя сущность проблемного обучения, необходимо по возможности раскрыть содержание понятий о проблемной ситуации и способе ее разрешения» [Куд рявцев Т.В, 1975, с. 259]. Из практики работы нам известно, что проблемная ситуация – это только начало многоступенчатого мыслительного процесса, а значит, без глубокого осознания способа ее разрешения преподавателю, про будившему мыслительную активность учеников, сложно с ней справиться, обуз дать неуправляемую мыслительную реакцию.

В этой связи Т.В.Кудрявцев рассматривает четыре основных этапа в поис ковой деятельности учащегося в проблемной ситуации: «1) возникновение са мой проблемы и первых побудительных стимулов к ее решению;

2) глубокое осознание (понимание) и "принятие" ее человеком;

3) процесс поисков ответа на "принятую" субъектом проблему (анализ условий проблемной задачи, актуали зация старых знаний и умений, выдвижение гипотез, их обсуждение и проверка);

4) получение окончательного результата и его всесторонняя оценка» [Кудрявцев Т.В, 1975, с. 259-260]. Решение вопроса о способе разрешения проблемной ситуации позволяет выявить различия в схеме взаимодействия учащегося и учителя в различных типах обучения. Так, «…при объяснительно-иллюстра тивном обучении осуществляется переход от сообщения готовых знаний препо давателем и их усвоения учащимися (при помощи запоминания, копирования способа действия и т.п.) к упражнениям в выполнении учебных заданий с ис пользованием этих знаний и их окончательному закреплению. При проблемном обучении эта схема перестраивается: от постановки проблемной задачи учите лем и осознания "принятия" ее учащимися, через процесс ее решения, происхо дит усвоение и применение знаний и способов их применения» [Кудрявцев Т.В, 1975, с. 260].

Именно поэтому, определяя сущность понятия проблемного обучения, Т.В.Кудрявцев акцентирует процессуальную сторону такого обучения, которое «…заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуа ций, осознании и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельно сти учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего» [Кудрявцев Т.В, 1975, с. 260].

Таким образом, цель проблемного обучения – это не только формирование системы знаний, умений и навыков, развитие творческих способностей, готов ности к самообучению и самообразованию, но и создание особого стиля умст венной деятельности, характеризуемого самостоятельностью учащихся при решении новых теоретических и практических задач. Этот особый стиль умст венной деятельности, по мнению Т.В.Кудрявцева, формирует не только умение решать проблему, но и способность видеть проблему, что свидетельствует о высоком уровне развития интеллекта [Кудрявцев Т.В, 1975, с. 279]. Именно это положение, по нашему мнению, положено в основу выделения автором иерар хии уровней проблемного обучения. Идея уровней в проблемном обучении при надлежит В.Оконю, однако, в первую очередь, ее связывают с именами Т.В.Кудрявцева и В.А.Крутецкого, поскольку именно они не только выделили, но и подробно описали уровни проблемности обучения.

Общим основанием иерархии Т.В.Кудрявцева является степень мыслитель ной самостоятельности ученика в решении и «усмотрении» проблемы. Первый уровень соотносится с проблемным изложением учебного материала. Второй уровень означает, что преподаватель создает проблемную ситуацию и вместе с учеником разрешает ее. Третий уровень предполагает, что преподаватель соз дает проблемную ситуацию, а учащийся самостоятельно ее разрешает. Четвер тый уровень свидетельствует о полной самостоятельности ученика, который сам находит проблему и сам решает ее, тем самым разрешая возникшую про блемную ситуацию.

По мнению В.А.Крутецкого, общим основанием для выделения уровней про блемного обучения является степень активности учителя и ученика в постанов ке, формулировке и решении проблемы. Автор предлагает следующую таблицу уровней проблемности обучения (таблица 3).

Таблица Уровни проблемности (по В.А.Крутецкому) Кол-во звеньев, Кол-во звеньев, Что делает Что делает Уровень сохраняемых передаваемых учитель ученик за учителем ученику 0 Ставит проблему, Запоминает ре 3 - (традици- формулирует ее, шение проблемы онный) решает проблему Ставит проблему, I 2 1 Решает проблему формулирует ее Формулирует II 1 2 Ставит проблему проблему, реша ет проблему Проводит общую Осознает про организацию, блему, формули III - контроль и руко- рует ее, решает водство проблему Вместе с тем, как отмечает автор, преподаватель может регулировать уро вень проблемности в обучении, например «…ввести дополнительную информа цию, снизить тем самым степень проблемности» [Крутецкий В.А. 1972, с. 185- 186].

Концепцию проблемного обучения Т.В.Кудрявцева можно было бы назвать уровневой или пространственной, поскольку каждый исследуемый объект автор переводит из плоскости в пространство проблемного обучения. Понятие про блемной ситуации связано со способом ее разрешения, соотносимым с че тырьмя этапами поисковой деятельности. Понятие проблемного обучения также определяется четырьмя уровнями проблемности, характеризуемыми степенью мыслительной самостоятельности учащегося в решении и постановке проблем.

При определении проблемного обучения как типа обучения Т.В.Кудрявцев пи шет: «Процесс обучения, моделирующий в своих существенных чертах процесс мышления и носящий активно-поисковый характер, можно назвать проблемным обучением в отличие от объяснительно-иллюстративного типа обучения. Про блемное обучение заключается в создании перед учащимися проблемных си туаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности учащихся и учителя при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего» [Кудрявцев Т.В, 1975, с. 281]. Именно поэтому для Т.В.Кудрявцева проблемное обучение – это тип обучения, характеризуемый определенным типом продуктивного мышления, типами проблемных ситуаций, типом противоречия в их основе.

Характеризуя концепцию Т.В.Кудрявцева в целом, можно отметить ее пси хологизм, процессуальную и уровневую направленность. В чем еще состоит своеобразие предложенной теории? Вслед за В.Оконем и другими авторами Т.В.Кудрявцев: рассмотрел в социально-историческом контексте причины рас пространения проблемного обучения;

выявил основное различие традиционно го и проблемного обучения и применил понятие стиля мыслительной деятель ности как результата проблемного обучения;

определил основные понятия про блемного обучения, выделив такое понятие, как способ разрешения проблем ной ситуации, соотнеся его с четырьмя уровнями познавательного процесса;

развил идею, высказанную Д.Пойа и В.Оконем, о целесообразности разрешения общей проблемы на фоне решения соподчиненных проблем;

выдвинул на ос нове анализа соотношения процессов познания, обучения и мышления идею моделирования процесса познания в процессе обучения;

предложил иерархию уровней проблемного обучения как типа развивающего обучения.

В том же 1975 г. была опубликована книга М.И.Махмутова «Проблемное обучение: основные вопросы теории», в которой на основе глубочайшего ана лиза истории становления проблемности в обучении была представлена цело стная концепция проблемного типа или системы обучения, а также перспектив развития данного обучения в общей системе образования. Именно в этом со стоит особенность предлагаемой концепции. В монографии М.И.Махмутов ста вит основные вопросы проблемного обучения и решает их с позиции филосо фии, психологии, дидактики и технологии обучения. При этом, автор считает, что использование слова «технология» в контексте проблемного обучения не является самым удачным. Кроме общих вопросов проблемного обучения, М.И.Махмутов анализирует следующие вопросы: Каковы истоки и причины развития проблемного обучения? Какие философские, психологические, педа гогические основания используются при построении теории проблемного обу чения? Как соотносятся процессы познания, мышления и обучения? Какие во просы проблемного обучения необходимо решать в перспективе?

Каковы истоки и причины развития проблемного обучения? По мнению М.И.Махмутова, эти вопросы находятся в тесной связи с главными вопросами теории обучения в целом. При этом, наиболее острыми автор считает «…вопросы соотношения обучения и развития, вопросы прочного усвоения школьниками теории и формирования их мыслительных способностей, вопросы соотношения и взаимосвязи содержания и методов обучения и т.д.» [Махму тов М.И., 1975, с. 3]. Именно поэтому важным является положение о сущности проблемного обучения как основного элемента системы не только обучения, но и воспитания в современной школе.

Распространение идей проблемного обучения в школе как социальном орга низме определяется, по мнению автора, потребностями развивающегося со циума. Вместе с тем, как считает М.И.Махмутов, эти идеи во многом базирова лись на эмпирических выводах. Как отмечалось в первой главе, анализируя процесс становления проблемного обучения, М.И.Махмутов выделяет три ос новных этапа. Приведем полностью данную периодизацию: «Первый этап – это период активизации учебного процесса путем более эффективного применения приемов варьирования учебного материала, его эмоционального изложения, усиления элементов новизны излагаемого материала, этот этап дал сильный толчок в развитии теории и практики современного развивающего обучения.

Второй этап характеризуется дальнейшими поисками путей активизации обучения уже с опорой на новые теоретические положения и с учетом достиже ний практики первого этапа. Здесь заметно усиливается роль познавательных задач, появляются попытки организации процесса обучения при помощи систе мы познавательных задач и исследовательских методов обучения.

Третий этап мы считаем важнейшим в становлении проблемного обучения, поскольку здесь происходит теоретическое осмысление роли и места проблем ных ситуаций в учебном процессе и построение теории проблемного обучения в условиях современной школы с опорой на принцип проблемности усвоения и исследовательский принцип познания. Эта теория органически включает в себя все достижения предшествующих этапов поиска путей активизации учебного процесса и развития мыслительных способностей учащихся» [Махмутов М.И., 1975, с. 246]. При этом М.И.Махмутов отмечает, что исследовательский и эври стический методы обучения составляют лишь часть проблемного обучения, т.е.

являются его структурными элементами.

Что необходимо для формулирования целостной теоретической концепции проблемного обучения, главной целью которого является развитие творческой личности? «Чтобы найти реальные пути сближения структуры учебно познавательной деятельности ученика со структурой творческой деятельности ученого, – пишет М.И. Махмутов, – и тем самым моделировать творчество в учебном процессе, необходимо рассмотреть с этих позиций ранее оставленные без внимания аспекты познания и соотнести существующие стороны обоих про цессов… научные понятия, категории, которые до сих пор не рассматривались как общие для процессов познания и обучения» [Махмутов М.И., 1975, с. 28].

Именно поэтому в качестве философского основания проблемного обучения рассматривается теория отражения, роль противоречия в процессе познания, где «…связанная с движением и разрешением противоречий проблемность предметно-содержательной стороны познавательного процесса выступает как закономерность познания, обусловливающая умственный поиск и решение про блем путем выдвижения гипотез, моделирования, мысленного эксперимента и догадки» [Махмутов М.И., 1975, с. 39-40].

Что же, по мнению М.И.Махмутова, является движущей силой процесса обу чения, учения? Приведем полностью высказывание М.И.Махмутова по данному вопросу: «Таким образом, движущей силой учения оказывается не одно какое то противоречие (даже внутреннее), а совокупность, система внутренних и внешних противоречий, одно из которых является ведущим. Эта система проти воречий составляет суть проблемности учения. В процессе проблемного учения ведущим является противоречие усвоения, взаимосвязанное с диалектическим противоречием между прежними знаниями и новыми фактами, для объяснения которых прежних знаний, прошлого опыта недостаточно. Эти объективные диа лектические противоречия учебного процесса в каждом конкретном случае вы ражаются через логическое противоречие в самом мышлении, т.е. через учеб ную проблему. Таким образом, есть все основания считать, что понятие «дви жущие силы обучения» с понятием «задача» связано опосредствованно, а с понятием «учебная проблема» – прямо, непосредственно. Движущей силой процесса проблемного учения школьника является система внешних и внутрен них противоречий, ведущим из которых может быть только учебная проблема»

[Махмутов М.И., 1975, с. 59].

Какова совокупная роль философии (гносеологии), психологии, дидактики в построении теории проблемного обучения? По М.И.Махмутову, процесс разви тия познавательных возможностей ученика легче понять «…в системе категорий гносеологии (отражение, противоречие, проблема, гипотеза), психологии (про блемная ситуация, мышление, воображение, интуиция и т.д.), дидактики (прием и метод обучения, учебная проблема и т.п.) и других наук, объясняющих меха низмы творческой деятельности человека» [Махмутов М.И., 1975, с. 82].

Чем же определяются психологические основы проблемного обучения? Из вестно, что природа творчества исследуется психологией на основе анализа закономерностей процесса мышления. Признавая, вслед за С.Л.Рубинштейном и A.M.Матюшкиным, что мыслительный процесс начинается с проблемной си туации, М.И.Махмутов называет следующие этапы этого процесса: «…а) воз никновение проблемной ситуации и постановка проблемы;

б) использование известных способов решения (этап "закрытого" решения проблемы);

в) расши рение области поиска новых способов решения (этап "открытого" решения про блемы), нахождение нового отношения или принципа действия;

г) реализация найденного принципа;

д) проверка правильности решения» [Махмутов М.И., 1975, с. 109].

В чем заключаются сущность проблемного обучения и его основное отличие от объяснительно-иллюстративного обучения? Можно ли с точки зрения психо логии разграничить проблемное и объяснительно-иллюстративное обучение?

Именно изучение особенностей репродуктивного и продуктивного мышления позволяет выделить основные различия между объяснительно-иллюстратив ным и проблемным обучением, имеющими различные цели.

Так, избранные психологические основания воздействуют и на цели обуче ния. Репродуктивное мышление и память как фундамент «храма» ассоциатив ной концепции усвоения обеспечивают усвоение знаний и формирование уме ний и навыков по их применению. Напротив, продуктивное мышление в основа нии концепции процесса творческого мышления как постоянного поиска и от крытия нового обеспечивает не только усвоение и навыки применения знаний, но и формирование творческих способностей человека. В данном контексте, вслед за А.М.Матюшкиным, М.И.Махмутов отмечает, «…что объяснительно иллюстративное обучение основывается на ассоциативной теории, т.е. на тео рии репродуктивного мышления, памяти;

что понимание мышления как психоло гического механизма познавательной деятельности человека, изучение приро ды продуктивного и творческого мышления и специфики проблемной ситуации дали возможность построить психологические основы проблемного обучения…»

[Махмутов М.И., 1975, с. 118].

Именно цели обучения определяют особенности способов организации учебного процесса. Рассмотрение вопроса о схеме построения учебного про цесса связано с местом и ролью ученика и учителя в данном процессе. Каковы же место и роль участников учебного взаимодействия в объяснительно иллюстративном и проблемном обучении? Приведем высказывание М.И.Махму това по этому вопросу: «При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их и, применяя наглядность, объясняет сущ ность новых понятий, сам формулирует определения новых теорем, правил, законов и т.д. Здесь доминирует информационное изложение учебного мате риала учителем, и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций.

Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивают новые знания путем запоминания, а новые действия – путем подражания действиям учителя… Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его. И тем осознаннее, тверже, как полагает учитель, заучивают его ученики. Усвоенное закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обычно почти не тре бующих творческой деятельности… При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, да вая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных поня тий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фак тов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правила, теоремы, законы, или са мостоятельно применяют известные знания в новой ситуации (изобретают, кон струируют, планируют, мастерят) или же, наконец, художественно отражают действительность (пишут стихи, сочинения, рисуют, играют)» [Махмутов М.И., 1975, с. 253-254].

Приведем мнение М.И.Махмутова относительно сущности проблемного обу чения: «Проблемным мы называем обучение не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения про блем и "открытия" новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репро дуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение учащими ся упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе про блемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный при знак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, развитие его познавательных потребно стей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обу чение является подлинно развивающим обучением» [Махмутов М.И., 1975, с. 255].

Но если проблемное обучение – это подлинно «развивающее обучение», как оно соотносится с развивающим обучением В.В.Давыдова? Как отмечает М.И.Махмутов, теория В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина основана на идее усвое ния на теоретическом уровне обобщения [Давыдов В.В., 1972]. В рамках данной концепции основным компонентом умственного развития учащихся является содержание усваиваемых знаний, а не методы обучения. Подобное утвержде ние обосновывается целями и задачами современного образования, направ ленного на интенсификацию умственного развития и создания мотивов учения.

К этим задачам относятся такие, как усвоение необходимого объема знаний, развитие умственных способностей, формирование познавательных мотивов учения. Так, по мнению В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, «…главным звеном в решении этих задач является содержание усваиваемых знаний и связанные с ними адекватные способы обучения» [Интеллектуальные возможности…, 1966, с. 43].

Дидактические основы проблемного обучения, по М.И.Махмутову, опреде ляются содержанием и сущностью его понятий. По мнению М.И.Махмутова, основными понятиями теории проблемного обучения должны быть учебная проблема, проблемная ситуация, гипотеза, а также проблемное преподавание, проблемное учение, проблемность содержания, умственный поиск, проблемный вопрос, проблемное изложение [Махмутов М.И., 1975, с. 80].

Какие определения дает М.И.Махмутов вышеперечисленным понятиям?

«Учебная проблема, – пишет автор, – явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли… Задача – явление объектив ное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках) и превращается задача в субъективное явление лишь по сле ее восприятия и осознания» [Махмутов М.И., 1975, с. 124-125]. Важным является и то, что формой реализации принципа проблемности в обучении яв ляется «учебная проблема». В данном контексте М.И.Махмутов предлагает дидактическую и психологическую классификацию учебных проблем, которые представляют интерес и для методики преподавания иностранных языков.

Дидактическая классификация учебных проблем строится на следующих пере менных: 1) область и место возникновения;

2) роль в процессе обучения;

3) общественная и политическая значимость;

4) способы организации процесса решения. Психологическая классификация учебных проблем основана на таких показателях, как: 1) характер неизвестного и вызываемого затруднения;

2) спо соб решения;

3) характер содержания и соотношения известного и неизвестного в проблеме [Махмутов М.И., 1975, с. 149-162].

Определяя проблемную ситуацию, М.И. Махмутов отмечает, что «…проблемная ситуация – начальный момент мышления, вызывающий позна вательную потребность ученика и создающий внутренние условия для активно го усвоения новых знаний и способов деятельности…» [Махмутов М.И., 1975, с. 164]. При этом можно выделить два типа проблемных ситуаций, возникающих при постановке как теоретической, так и практической проблемы. Классифика ция способов создания проблемных ситуаций, по М.И.Махмутову, основана на характере противоречия в процессе учения: «1. Столкновение учащихся с явле ниями и фактами, требующими теоретического объяснения… 2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися прак тических заданий… 3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения… 4. Побуждение уча щихся к анализу фактов и явлений действительности, сталкивающих их с про тиворечиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах… 5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка… 6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противо поставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возни кает познавательное затруднение… 7. Побуждение учащихся к предваритель ному обобщению новых фактов… 8. Ознакомление учащихся с фактами, нося щими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы… 9. Организация межпредметных связей» [Мах мутов М.И., 1975, с. 172-176]. Данные способы создания проблемных ситуаций могут быть применены для создания проблемных ситуаций при обучении ино странному языку в контексте личностно-деятельностного подхода на различных уровнях проблемности.

Вопросы о видах и уровнях проблемного обучения, по М.И.Махмутову, взаимосвязаны. Он выделяет три вида проблемного обучения по типу реали зуемой творческой деятельности: 1) научное творчество;

2) практическое твор чество;

3) художественное творчество. Что лежит в основе каждого вида обуче ния и творчества? Научное творчество основано на постановке и решении тео ретических учебных проблем. Практическое творчество базируется на поста новке и решении практических учебных проблем. Художественное творчество – «…это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.» [Махмутов М.И., 1975, с. 265]. Данные виды проблемного обучения, по нашему мнению, могут быть соотнесены с тре мя основными уровнями проблемных ситуаций и соответствующих им проблем ных задач для обучения иностранному языку [Ковалевская Е.В., 1999б, с. 68].

Какие уровни в проблемном обучении анализирует М.И.Махмутов? Сущест венно, что, определяя уровни проблемного обучения, М.И.Махмутов выделяет не только уровень проблемности, но также уровень эффективности и уровень обученности. Характеризуя уровень проблемного обучения, М.И.Махмутов пи шет: «Уровень проблемного обучения – общий показатель, охватывающий все три основных параметра: уровень проблемности отражает сложность, объем и качество учебного материала и тип самостоятельной деятельности учащихся;

уровень эффективности дает качественную характеристику процесса познава тельной деятельности ученика (учения) и степени его самостоятельности;

уро вень обученности – качественную характеристику результата учения, наличия у ученика знаний и опыта творческой деятельности» [Махмутов М.И., 1975, с. 272]. Представляется важным, что основным условием успешной организации проблемного обучения является наличие высокого уровня по всем трем пара метрам. При этом, также как у Т.В.Кудрявцева, уровени проблемности подраз деляются на четыре уровня в зависимости от степени самостоятельной актив ности ученика в решении задач.

Важным в уровневой концепции М.И.Махмутова является ее процессуально результативная направленность. «Уровень проблемного обучения, – пишет М.И.Махмутов, – отражает и процесс и результат обучения одновременно, он характеризует качество обучения и степень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся. Четыре уровня про блемности обусловливают четыре уровня эффективности проблемного учения (процесс). Которые, в свою очередь, обеспечивают четыре уровня обученности ученика (результат)» [Махмутов М.И., 1975, с. 272].

Какие определения М.И.Махмутов дает основным понятиям: прием, метод, тип обучения? По мнению М.И.Махмутова, «…дидактический метод – это сис тема педагогических правил и регулятивных принципов, диалектически взаимо связанных и взаимообусловленных деятельностью учителя и учащихся, приме няемая для решения определенного круга задач и приводящая к достижению заданной дидактической цели… дидактическим приемом следует считать обу словленное методом конкретное действие учителя или ученика, которое харак теризуется завершенностью и ведет к достижению ближайшей цели, к решению частной задачи обучения» [Махмутов М.И., 1975, с. 308-317].

Характеризуя проблемное обучение как тип обучения, М.И.Махмутов пишет:

«Проблемное обучение представляет собой особый тип взаимообусловленной деятельности учителя и учащихся, детерминированной системой проблемных ситуаций. Это обучение характеризуется системой приемов и методов обуче ния, переосмысленных с точки зрения достижений современных гносеологии, психологии, дидактики, социологии, кибернетики и педагогической практики… Новизна этой дидактической системы основана на том, что принцип проблемно сти усвоения знаний, использовавшийся до сих пор в процессе обучения сти хийно и интуитивно-практически, превращается в сознательно используемый принцип, под доминирующим и цементирующим влиянием которого меняется функциональное назначение системы дидактических принципов» [Махму тов М.И., 1975, с. 336-337]. Означает ли это, что проблемное обучение должно занять место традиционной системы объяснительно-иллюстративного обуче ния? По мнению М.И.Махмутова, проблемное обучение не может заменить все го обучения, но без принципа проблемности обучение не сможет быть разви вающим. По этому поводу М.И.Махмутов пишет: «Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы и формы организации учебно-воспитательного процесса. Но также и общая сис тема обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обуче ния, основой которого является система проблемных ситуаций» [Махмутов М.И., 1975, с. 337].

На основании вышеизложенного М.И.Махмутов выделяет перспективные направления исследований проблемного обучения:

логика учебного процесса;

обновленное содержание программ и прин ципы организации проблемного обучения;

способы дифференциации учебного материала и индивидуализации обучения;

индивидуальный стиль учения;

пути и способы получения пооперационной обратной связи;

способы диагностики уровня знаний, умений и навыков учащихся и их умственного развития;

психологические и дидактические закономерности формулировки и пе реформулировки вопросов, задач и учебных заданий с целью создания про блемных ситуаций;

использование технических средств для высвобождения времени для творческой работы учителя и ученика;

внеурочные и внешкольные формы организации проблемного обучения, технического и художественного творчества;

способы создания проблемных ситуаций в процессе повторения в раз личных учебных предметах;

разработка принципов организации наглядности и путей ее применения;

установление границ распространения исследовательских методов обу чения, соотношения различных методов в зависимости от объема материала, его сложности и времени усвоения;

частнометодические вопросы проблемного обучения [Махмутов М.И., 1975, с. 338].

Итак, рассмотрение концепции М.И.Махмутова позволяет отметить ее но визну и основательность. М.И.Махмутов внес большой вклад в развитие теории проблемного обучения: дал подробнейший анализ истоков проблемного обуче ния;

исследовал философские, психологические и дидактические основы про блемного обучения как нового типа обучения;

определил основные понятия проблемного обучения: проблемная ситуация, проблемная задача, учебная проблема;

рассмотрел виды проблемного обучения и уровни проблемного обу чения: проблемности, эффективности, обученности;

выявил место и роль уче ника и учителя в проблемном обучении, место проблемного обучения среди различных типов обучения, а также роль проблемности в развивающих типах обучения;

наметил перспективные направления исследований в проблемном обучении. Таким образом, эта монография является серьезнейшим системным исследованием, открывшим путь проблемного обучения как нового типа разви вающего обучения в общей системе образования.

Если в 1975 г. Т.В.Кудрявцев и М.И.Махмутов определили проблемное обу чение как тип или систему обучения, то в 1976 г. Т.А.Ильина охарактеризовала проблемное обучение как подход. Явилось ли это шагом назад или шагом впе ред в продвижении теории проблемного обучения? Как это ни парадоксально – это шаг вперед, который был необходим в определенное время для «сужения»

проблемного поля с целью его конкретизации, что и привело к «всплеску» мето дических исследований в 80-х гг. ХХ в., о чем свидетельствует В.Т.Кудрявцев, толкуя по-иному причину такого развития. В этом контексте возникает вопрос:

что первично, а что вторично? Перестройка, начавшаяся в 1986 г. как необхо димость развития личности через проблемное обучение? Или проблемное обу чение в начале 80-х гг. ХХ в. как необходимость перестройки общества для лич ности, ранее «перестроенной» в проблемном обучении?

Книга В.Т.Кудрявцева «Проблемное обучение: истоки, сущность, перспек тивы» выходит в свет в 1991 г. Эта книга, как следует из ее названия, явилась программным исследованием 90-х гг. прошлого века о проблемном обучении.

В ней сконцентрированы и отражены в зеркале тех лет прошлое, настоящее и будущее проблемного обучения в России. Развивая основные положения про блемного обучения, автор решает их в контексте новой грядущей эпохи. В чем же состоит оригинальность и продуктивность идей В.Т.Кудрявцева? По нашему мнению, концепция имеет три сильные позиции, вытекающие одна из другой:

философское осмысление противоречия в содержании объекта как основы про блемного обучения, психолого-дидактический акцент на содержании обучения, духовная доминанта современного содержания образовательного процесса.

Рассмотрим подробнее, каким образом В.Т.Кудрявцев решает главные вопросы проблемного обучения. Как, по его мнению, взаимодействуют процессы по знания, мышления, творчества, обучения в присвоении духовной культуры?

26. Характеристика основных положений теории проблемно-развивающего и модульного обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, А.М Матюшкин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). Общая характеристика мышления (понятие, виды, формы, мыслительные операции).

В практике работы образовательных учреждений сложились относительно обособленные, отличающиеся рядом признаков виды обучения. Вид обучения – это способ организации деятельности преподавания и учения в зависимости от специфики построения содержания учебного материала и применяемых ведущих методов и средств обучения.

Различают следующие виды обучения : объяснительно-иллюстративное, догматическое, проблемное, программированное, развивающее, эвристическое, личностно-ориентированное и др.

Проблемное обучение – такая модель обучения, при которойпод руководством обучающего организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность обучаемых по решению учебных проблем. При этом у них формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х – начале 1970-х гг. Большой вклад в разработку этой технологии внесли ученые Т.В. Кудрявцев,А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.

Технология проблемного обучения состоит в следующем: преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учениками задачу (проблему), заинтересовывает их, пробуждает желание найти способ ее разрешения. А учащиеся при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, то есть строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

Проблемное обучение, как и другие технологии, имеет положительные и отрицательные стороны. Его преимущества : способствует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой деятельности, развивает интерес к учебному труду, обеспечивает прочные результаты обучения.Недостатки : большие затраты времени на достижение запланированных результатов, а также слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся.

Развивающее обучение отводит решающую роль в развитии ребенка обучению. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развития обучения. Термин "развивающее обучение" обязан своим происхождением В.В. Давыдову.

Под развивающим обучением понимается активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). Оно учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.

В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением.

В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. Ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию; реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности.

Развивающее обучение происходит в зоне «ближайшего развития» и опирается на познавательный интерес учащегося.

Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка:

сферу (уровень) актуального развития – уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно;

зону ближайшего развития – те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Основу системы обучения по Л.В. Занкову, направленной на достижение гораздо более высокого уровня развития, чем при обучении по традиционным методикам, составляют следующие взаимосвязанные принципы:

обучение на высоком уровне трудности;

быстрый темп в изучении программного материала;

ведущая роль теоретических знаний;

осознание школьниками процесса учения;

целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Модульное обучение – такая организация процесса учения, при которой учащийся работает с учебной программой, включающей в себя модули (блоки): целевой, информационный, операционный, т.е. методическое руководство по достижению целей обучения, блок проверки знаний.Модуль – это логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся.

В модульном обучении все заранее запрограммировано: последовательность изучения учебного материала, перечень основных понятий, навыков и умений, которыми необходимо овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов ему отводится.

Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс обобщенного и опосредованного познания окружающей действительности.

Основные виды мышления:

Генетическая психология выделяет три вида мышления: 1. наглядно-действенное, 2. наглядно-образное, 3. словесно-логическое.

Каждый из названных видов мышления определяется двумя критериями.

Один из них (первая часть названий) есть та конкретная форма, в которой нужно предъявить субъекту познаваемый объект или ситуацию для того, чтобы ими можно было успешно оперировать:

объект как таковой в своей материальности и конкретности;

объект, изображенный на рисунке, схеме, чертеже;

объект, описанный в той или иной знаковой системе.

Другой критерий (вторая часть названий) – это основные способы, с помощью которых человек познает окружающий мир:

через практическое действие с объектом;

с помощью образных представлений;

на основе логических понятий и других знаковых образований.

Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление.

Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление – это познание законов, правил. Основная задача практического мышления – подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлениемэмпирическим . Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом – житейские, ситуационные обобщения.

Проводится также различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернутого времени имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, ааутистическое связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее). Иногда используется термин"эгоцентрическое мышление" , оно характеризуется прежде всего невозможностью принять точку зрения другого человека.

Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления, основанного на "степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к занятиям субъекта".

Формы мышления :

Понятие – это форма мышления, в которой отражаются наиболее существенные свойства предмета.

Суждение – это форма мышления, в которой содержится отрицание или подтверждение относительно какого либо понятия.

Умозаключения – из двух суждений выводится третье.

Основные мыслительные операции :

Анализ – мысленное разделение целого на части с последующим их сравнением.

Синтез – объединение отдельных частей в целое, построение целого из аналитически заданных частей.

Конкретизация – применение общих законов к конкретному случаю; операция, обратная обобщению.

Абстрагирование – выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которое в действительности как самостоятельное не существует.

Обобщение – мысленное объединение сходных по каким-то признакам предметов и явлений.

Сравнение и классификация – объединение предметов и явлений по наиболее общим признакам сходства или различия.

В 1939 окончил

С 1937 года преподавал в различных вузах РСФСР, был, доцентом, завкафедрой. Участник . Был репрессирован по статье в 1950 г. и пять лет провёл в лагере общего режима. Его обвинили за два высказывания в разговоре со знакомым человеком — о недемократичности выборов и о необходимости установить минимум оплаты колхозникам за . С 1959 работал в . Доктор педагогических наук, профессор. Член-корреспондент АПН СССР с 20 декабря 1990 г., действительный член с 15 июня 1992 года. Состоял в Отделении философии образования и теоретической педагогики. Заслуженный деятель науки РСФСР (1987).

С 1985 по 1991 год руководил разработкой теории построения современного школьного учебника. Сын Георгий Исаакович Лернер — продолжатель образовательных традиций своего отца, к.п.н, зав. лабораторией биологии Московского института открытого образования. Скончался И. Я. Лернер в 1996 году, похоронен на .

Вклад в развитие педагогики

И. Я. Лернер является одним из разработчиков проблемного обучения. Раскрыл дидактические основы и разработал систему методов обучения. Раскрыл связь между методами обучения, организационными формами, средствами и приёмами обучения. Обосновал состав и структуру содержания образования, адекватные социальному опыту. Разработал целостную концепцию образовательного процесса как системы

Классификация методов обучения

1. Информационно рецептивный метод. Деятельность учителя. Предъявление информации (учителем или заменяющим его средством). Организация действий ученика с объектом изучения. Деятельность ученика. Восприятие знаний. Осознание знаний. Запоминание (преимущественно произвольное).
2. Репродуктивный метод. Деятельность учителя. Составление и предъявление задания на воспроизведение знаний и способов умственной и практической деятельности. Руководство и контроль за выполнением. Деятельность ученика. Актуализация знаний. Воспроизведение знаний и способов действий по образцам, показанным другими (учителем, книгой, ТСО). Произвольное и непроизвольное запоминание (зависимости от характера задания)
3. Метод проблемного изложения. Деятельность учителя. Постановка проблемы и раскрытие доказательного пути её решения. Деятельность ученика. Восприятие знаний. Осознание знаний и проблемы. Внимание к последовательности и контроль над степенью убедительности решения проблемы. Мыслительное прогнозирование очередных шагов логики решения. Запоминание (в значительной степени непроизвольное
4. Эвристический метод. Деятельность учителя. Постановка проблем. Составление и предъявления заданий на выполнение отдельных этапов решение познавательных и практических проблемных задач. Планирование шагов решения. Руководство деятельностью учащихся(корректировка и создание проблемных ситуаций). Деятельность ученика. Восприятие задания, составляющего часть задачи. Осмысление условий задачи. Актуализация знаний о путях решения сходных задач. Самостоятельное решение части задачи. Самоконтроль в процессе решения и проверка его результатов. Преобладания непроизвольного запоминания материала, связанного с заданием. Воспроизведение хода решения и его самостоятельная.
5. Исследовательский метод. Деятельность учителя. Составление и предъявление проблемных задач для поиска решений. Контроль за ходом решения. Деятельность ученика. Восприятие проблемы или самостоятельное усмотрение проблемы. Осмысление условий задачи. Планирование этапов исследования (решения). Планирование способов исследования на каждом этапе. Самоконтроль в процессе исследования и его завершения. Преобладания непроизвольного запоминания. Воспроизведения хода исследования, мотивировка его результатов.

Курс «Педагогическая теория – современному учителю»

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

№ газеты	Учебный материал
	Лекция № 1.Дидактика как универсальный инструмент педагогического творчества
	Лекция № 2. Содержание биологического образования в современных условиях и его состав
	Лекция № 3 . Методы обучения, их специфика. Контрольная работа № 1 (срок выполнения – до 15 ноября 2004 г.)
	Лекция № 4. Проблемное обучение на уроках биологии
	Лекция № 5. Проектная деятельность. Контрольная работа № 2 (срок выполнения – до 15 декабря 2004 г.)
	Лекция № 6. Структура и типы уроков
	Лекция № 7. Интеллектуальное и нравственное развитие на уроках биологии
	Лекция № 8. Методологические аспекты науки на уроках биологии
Итоговая работа – разработка урока. Итоговые работы, сопровождаемые справками из учебного заведения (актами о внедрении), должны быть направлены в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2005 г.

Лекция № 4. Проблемное обучение на уроках биологии

Понятие проблемы и проблемной ситуации.
Обучение поиску, формулированию и решению проблем.
Система заданий на уроках биологии.

В этой лекции речь пойдет о теме, без осознания которой полноценного современного обучения построить нельзя. Я имею в виду подлинное, осознанное, а не стихийное проблемное обучение. О его необходимости много пишут, значительно реже его применяют не только потому, что оно не стало частью педагогического сознания учителя, но и потому, что оно не стало инструментом его деятельности. Эти слова, казалось бы, достаточно странно звучат сегодня на фоне все более широко развивающейся проектной деятельности, учительских конкурсов разного масштаба и ранга, системы олимпиад, и, тем не менее, в массовом учительском сознании необходимость проблемного обучения не закрепилась.

Все общепризнанные сегодня методы, в том числе и методы проблемного обучения, о которых говорилось выше, могут быть полноценно реализованы только при условии знания учителем основных дидактических закономерностей процесса обучения, умения применять эти знания в реальной учительской практике. Только тогда возможно достижение основных целей любого обучения: развитие интеллектуального потенциала учащихся, их способностей к творческому мышлению, формированию ценностного отношения к самому процессу познания и познаваемому содержанию.

Итак, что же такое проблемное обучение? По И.Я. Лернеру, это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала. Из этого определения следуют два вывода:

– проблемное обучение предполагает самостоятельное полное или частичное решение посильных для учащихся проблем;

– для решения этих проблем учащимися необходимо создавать ситуацию, побуждающую их к решению проблем.

Следовательно, помимо определения понятия «проблема» необходимо определить понятие «проблемная ситуация». Дело в том, что один и тот же вопрос или задача в зависимости от ситуации могут быть, а могут и не быть проблемой для учащегося. С другой стороны, для одного учащегося какой-либо конкретный вопрос – проблема, а для другого – нет. Это определяется совокупностью имеющихся у него знаний и умений, его готовностью к решению данной проблемы, посильностью проблемы, степенью известности ответа и т.д.

«Проблемная ситуация характеризует отношение ученика к возникшей преграде в практической или интеллектуальной сфере деятельности». На самом деле проблемная ситуация всегда возникает на фоне осознанных затруднений и побудительного мотива к решению проблемы. Без этих условий проблемной ситуации нет. Необходимо осознать существование противоречия и захотеть его преодолеть.

Способам решения проблем в целенаправленно созданных проблемных ситуациях и обучают методам проблемного обучения .

Таких методов три: проблемное изложение, эвристический и исследовательский . Их применение в учебной практике эффективно прежде всего тогда, когда учителем ставится задача: на базе уже имеющихся знаний и умений сформировать качественно новые способы деятельности – умение школьников самостоятельно формулировать и решать обнаруженные или поставленные проблемы, умение предлагать гипотезы и способы их проверки, планировать эксперименты.

Каждый из методов специфичен и по деятельности учителя, и по деятельности учащегося. Эти методы применяются в зависимости от тематики и содержания изучаемого материала, подготовленности учащихся и конкретных целей данного урока.

До сих пор можно услышать, что применение методов проблемного обучения неэкономно. На начальном этапе обучения это, вероятно, так. Однако следует понимать, что правильное, продуманное и систематическое применение этих методов обладает мощным обучающим эффектом и позволяет сэкономить много времени в последующем обучении.

Разве экономно обучение только иллюстративным или репродуктивным методами, сводящими интеллектуальную деятельность учащихся к минимуму? Разве не важно развить мышление учащихся так, чтобы они самостоятельно и оперативно ориентировались в учебном материале, оценивали его значимость, сложность, сферу применимости полученных знаний в отношениях с другими знаниями? И потом, разве не важно, что применение методов проблемного обучения позволяет развивать творческие способности каждого учащегося на его индивидуальном уровне?

Игнорирование проблемного обучения приводит к тому, что часть детей ищет способы применения своих способностей на совершенно ином социальном поприще, нежели активная профессиональная и общественная жизнь. Среди преступников, плохо учившихся в школе, много подлинно творческих людей.

В чем же причина того, что и в программах, и в учебниках, и в реальной массовой практике проблемное обучение не получило столь широкого повсеместного распространения? Ответ на этот вопрос не так прост, как кажется. Одна из причин заключается в том, что, к сожалению, до сих пор, несмотря на все обилие дидактической и методической литературы, дидактика и методика не объединяются в сознании учителя в их взаимосвязи и взаимодействии.

По сей день существуют понятийные и терминологические расхождения между дидактами и методистами, хотя они часто пользуются аналогичными словесными терминами. Примеры этих расхождений были приведены в третьей лекции. Так, например, метод в дидактике – это способ организации взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения, отражающий деятельность учащихся по усвоению учебного материала. Метод в методике трактуется как форма и способ преподавания, отражающие виды деятельности учителя, адекватные содержанию учебного материала и целям преподавателя.

Говоря о переводе дидактических категорий в методические, я имею в виду значимость оценки учителем собственной деятельности через призму взаимосвязанности отношений учитель – ученик – учебный предмет. В этих отношениях каждый элемент выполняет свою функцию, определенную содержанием материала, изучаемого на уроке, организацией деятельности по его усвоению и способом усвоения этого материала.

Вторая, и наиболее серьезная, причина кроется в том, что школьные учебники в большинстве своем не руководят познавательной деятельностью учащихся. Они разнятся по содержанию, объему предложенных для усвоения терминов и понятий, но большая часть имеющихся учебников ориентирована на репродуктивную деятельность. Учителя, следуя логике изложения учебника, требуют от учащихся изложения параграфа и умения отвечать на вопросы к нему. Этого явно недостаточно для достижения целей образования, декларированных в различных документах, в том числе и в образовательных программах школ.

Учебники и дополнительные учебные пособия могут и должны предлагать учащимся материал, побуждающий читателя мыслить, искать ответы на поставленные вопросы. Вот почему проблемно изложенный материал способен выполнять все обучающие функции и, напротив, насыщенный фактами, но сухой текст, может только оттолкнуть ученика от предмета. Приведу пример, иллюстрирующий высказанную мысль. Это фрагмент одного из учебников для 6-го класса, показывающий как можно построить проблемное изложение материала.

Исследования Л.Спалланцани

В этом параграфе вы познакомитесь с одним из самых блестящих ученых и его исследованиями. Проследите за мыслью итальянского ученого Лаццаро Спалланцани и его основного противника – монаха Нидхэма. После работы с этим параграфом вы сумеете:

1. Сформулировать проблему, интересовавшую Спалланцани.
2. Своими словами изложить ход его исследований.
3. Сформулировать гипотезу, которую выдвинул и проверил Спалланцани.
4. Оценить значение опытов Спалланцани для развития науки.

Давайте разберемся в одном из примеров научного исследования и докажем, что все признаки науки, приведенные раньше, есть в этом исследовании.

В XVIII в. биологов, врачей, философов интересовал вопрос: могут ли живые существа зарождаться самостоятельно, без постороннего участия, «из ничего», или каждый организм имеет родителей? Этот вопрос, ответ на который знает любой современный школьник старших классов, не так прост, как кажется. Нам известно, что все живые существа рождаются от своих родителей - мышь от мышей, береза вырастает из семени березы, а у слона и черепахи также есть свои папа и мама. Но кто был родителем самого первого организма, появившегося на Земле? На протяжении всей истории науки предлагается два основных ответа на этот вопрос. Первый – все живые организмы появились из неживых тел, благодаря множеству химических превращений веществ, находившихся в составе Земли. Второй ответ: все и сама Земля, и ее население, т.е. растения и животные, бактерии и люди, – был создан невидимым нам творцом.

Одним из ученых, который взял на себя смелость решить столь существенную для науки проблему, был Лаццаро Спалланцани – итальянец, профессор нескольких университетов Италии, любознательный и смелый человек, усомнившийся и в учении Аристотеля, и в божественном происхождении жизни. В его время многие верили в самозарождение жизни (рождение без родителей). В одном из «научных трактатов» писалось: «Оспаривать, что жуки и осы зарождаются из коровьего помета, все равно, что спорить против разума, здравого смысла и реального опыта. Даже столь сложные животные, как мыши, не обязательно должны иметь отцов и матерей. Если кто-либо сомневается, пусть поедет в Египет и там убедится в том, что поля положительно кишат мышами, зарождающимися из грязной тины реки Нила, что является большим бедствием для населения».

Спалланцани не верил в подобные «научные истины». Он решил доказать, что любые живые существа, даже бактерии, должны рождаться только от таких же живых существ. Живое – только от живого.

Сначала Спалланцани изучил данные современной ему науки и отобрал те, которые вызывали сомнения. Ведь раз существуют сомнения, то их надо проверить и убедиться либо в своей, либо в чужой правоте. Он сомневался в справедливости факта рождения мышей из ила, появления пчелиного роя из рогов теленка, возникновения микробов из бараньей подливки и во многих других подобных фактах. Он изучил доказательства, приводимые авторами научных работ, и засомневался в чистоте, а значит и в достоверности их опытов. Затем Спалланцани приступил к опытам с микроскопическими животными. Вот ход его рассуждений.

«Все исследования, о которых я читал или слушал доклады, основаны на наблюдениях. В большинстве случаев не проводилось экспериментальных исследований. Следовательно, свою мысль о невозможности самозарождения я должен подтвердить в опыте. Какой опыт необходимо поставить? Все авторы говорят о том, что мельчайшие существа могут зарождаться где угодно – в бульонах, отварах, подливках. Но никто из них не пытался это проверить. Хотя нет, появилось письмо Королевскому обществу некоего Нидхэма – священника из Англии. Он кипятил баранью подливку, сливал ее в бутылки и прочно закрывал пробками для того, чтобы ни одно существо не могло туда проникнуть. Для верности он подогревал подливку еще раз в горячей воде. Через несколько дней он открыл бутылки, и что же? Он увидел под микроскопом, что подливка кишит микробами».

Спалланцани решает, что Нидхэм недостаточно долго кипятил сосуды и плохо их закупоривал. Ведь микробы такие маленькие, они могут проникнуть в щель между пробкой и бутылкой. Кроме того, они, вероятно, могут некоторое время переносить высокую температуру. «Следовательно, – решает ученый, – я должен кипятить свои сосуды с отварами и бульонами долго, например час». Но как предотвратить попадание микробов в сосуды? Спалланцани придумал, как это сделать. Он стал запаивать стеклянные сосуды на огне для того, чтобы полностью исключить попадание микробов в склянки. Затем он стал кипятить свои склянки. Одни несколько минут, другие часами. Кроме того, он приготовил и другую группу склянок с теми же отварами, но не запаянных, а закрытых пробками. Он прокипятил их в течение часа и поставил отдельно.

Прошло несколько дней. Спалланцани один за другим стал вскрывать свои запаянные сосуды. В жидкости, которую он кипятил час и больше, он не обнаружил ничего даже с помощью самых сильных своих микроскопов. Затем он рассматривал жидкости из запаянных, но недолго кипятившихся бутылочек. Там оказалось некоторое количество «ничтожных зверюшек», как их тогда называли. И, наконец, он принялся за отставленную в сторону группу бутылочек, закрытых пробками. Бульон, взятый оттуда, кишел микробами. Этот опыт позволил Спалланцани не только опровергнуть доказательства не слишком добросовестных ученых, но и объявить студентам, слушавшим его блестящие лекции, что жизнь зарождается только из живого, что у всех должны быть родители. Таким образом, Спалланцани отверг теорию самозарождения живого из неживого. Но один вопрос все-таки остался открытым. Постарайтесь вспомнить, какой. А теперь вернемся к признакам науки и выясним, совпадают ли они с результатами исследований Спалланцани.

1. Спалланцани, несомненно, многое знал о микробах и экспериментах с ними. Мы вполне можем быть убеждены в том, что у него были обширные знания современной ему биологии.

В запаянных склянках прозрачность бульона с бактериями зависит от времени кипячения

2. Знания, добытые Спалланцани, дали начало целой серии новых исследований, продолжающихся до сих пор. А французский кулинар Ф.Аппер, прочитав труды Спалланцани, изобрел консервы, что заинтересовало императора Наполеона (почему?).

3. Все последующие эксперименты подтвердили правоту итальянского ученого. (В рабочей тетради прочитайте об экспериментах Р.Коха и выполните задание.)

Совсем не все становятся в жизни учеными. Но чем бы ни занимался человек – строительством домов, разведением животных, работой на станке, вождением автомобиля или уборкой улиц, он должен хорошо делать свое дело. А для этого необходимо знать, как это дело сделать лучше, точнее, экономичнее и поступать так же, как поступают ученые в своей работе:

наблюдать;

отбирать необходимую информацию и выявлять закономерности, связанные с наблюдаемыми событиями, явлениями, фактами;

задавать вопросы себе и природе, т.е. формулировать проблемы;

выдвигать предположения, которые можно проверить – гипотезы;

проверять выдвинутые гипотезы, т.е. ставить эксперименты;

объяснять полученные результаты и перепроверять их;

задавать новые вопросы.

Вопросы для повторения

1. Расскажите об исследованиях Спалланцани.
2. Какими фактами ученый располагал перед началом исследований?
3. Какие факты были установлены им в ходе исследований?
4. Какую проблему сформулировал Спалланцани?
5. Какую из гипотез проверял Спалланцани:

а) если микробы зарождаются в бараньей подливке, то кипячение их убьет;
б) если микробы попадают в подливку из воздуха, то запаянные сосуды прекратят им туда доступ;
в) если прокипятить подливку и прекратить доступ воздуха в сосуды, то микробы там не появятся;
г) гипотезы б и в ;
д) все гипотезы?

6. Почему результаты экспериментов, проведенных Спалланцани, оказались точнее, чем у других ученых?
7. Некоторые ученые, повторявшие опыты Спалланцани, не подтвердили его результатов. Назовите возможные причины их неудач.
8. Почему и после Спалланцани продолжались эксперименты, связанные с проблемой самозарождения? Подготовьте небольшие сообщения об экспериментах Ф.Реди и Л.Пастера.

Данный фрагмент иллюстрирует практически все идеи, высказанные в связи с проблемным обучением, реализующимся в учебных текстах. Во-первых, школьникам 6-го класса предлагается для работы увлекательно написанный текст. Во-вторых, в нем присутствует и постановка проблемы, и ее обсуждение, и способы ее решения. Однако каждый раз читатель вместе с автором следует за мыслью ученого и может с ней согласиться, возразить, задуматься и т.д. Весь текст основан, с одной стороны, на фактологических материалах и обращается к имеющимся у школьника знаниям, а с другой – формирует новые, методологические, знания о способах получения информации, о методах исследования. Вопросы к параграфу предполагают разные виды деятельности – от репродуктивного до творческого.

Мой собственный учительский опыт, опыт работы заместителем директора и директором школы, преподавателя на курсах повышения квалификации, а также многочисленные посещения уроков показывают, что учителю важно не только понимать, что и как он делает, но зачем он это делает и к чему это приведет. Поясню эту мысль на конкретном примере.

Урок по первой теме генетики – «Законы Менделя. Моногибридное скрещивание». Как можно построить урок? Рассказать историю Г.Менделя, описать логику его экспериментов, показать на таблице и доске ход моногибридного скрещивания и проанализировать результаты, затем дать ученикам задачу на моногибридное скрещивание и попросить выполнить домашнее задание.

Состоялся ли урок и достигнуты ли цели? В определенной мере урок состоялся и цели достигнуты. Ученики выслушали учителя, законспектировали его рассказ и решили одну или несколько задач. Дома они поупражняются в решении задач на моногибридное скрещивание.

Методически был построен классический урок предъявления и закрепления знаний. Но поняли ли ученики идеи генетики, смогли ли они связать предыдущий материал с вновь изученным, увидели ли они проблематику темы, смогли ли они сами выйти на некоторые следствия из урока – неясно, если описание этого урока сводится к изложенному выше. Теперь другое описание того же урока по той же теме.

Один из самых первых текстов по генетике можно прочитать в Библии.

Иаков довольно долго служил у своего родственника Лавана за то, чтобы заполучить в жены его дочь Рахиль. Лаван был лжецом, и Иаков решил уйти от него, попросив в награду только крапчатых и пестрых коз и бурых овец. А впредь, сказал он, всякая некрапчатая и непестрая из коз, и небурая из овец будут считаться крадеными у Иакова. Лаван согласился и угнал всех крапчатых животных на расстояние в три дня пути. Таким образом, не осталось у Иакова пятнистых животных. Что же он сделал?

«...и взял Иаков свежих прутьев тополевых, миндальных и яворовых, и вырезал на них Иаков белые полосы (сняв кору до белизны, которая на прутьях), и положил прутья с нарезкою пред скотом в водопойных корытах, куда скот приходил пить и где, приходя пить, зачинал перед прутьями, – и зачинал скот перед прутьями; и рождался скот пестрый, и с крапинами, и с пятнами – и отделял Иаков ягнят, и ставил скот лицом к пестрому и всему черному скоту Лаванову; и держал свои стада особо, и не ставил их вместе со скотом Лавана; каждый раз, когда зачинал скот крепкий, Иаков клал прутья в корытах пред глазами скота, чтобы он зачинал пред прутьями, – а когда зачинал скот слабый, тогда он не клал (и доставался слабый скот Лавану, а крепкий – Иакову); и сделался этот человек весьма, весьма богатым, и было у него множество мелкого скота и крупного скота, и рабынь и рабов, и верблюдов и ослов.» (Быт. 31: 37–43).

Уже в этом тексте скрыты как минимум две проблемы, которые учитель после короткого комментария и разъяснения текста просит сформулировать учащихся и в случае затруднений помогает им.

1. Насколько влияет внешняя среда на наследование признаков?

2. Как наследуются признаки?

Решение этих проблем и становится ближайшей перспективой изучения темы. Далее задача несколько уточняется и формулируются цели урока:

– выявить закономерности наследования родительских признаков;
– оценить сложность проблемы, возникшей перед Г.Менделем;
– усвоить термины, необходимые для решения генетических задач и объяснения генетических закономерностей;
– научиться решать некоторые виды генетических задач;
– оценить роль Г.Менделя в развитии биологии и предположить направления, в которых развивались его идеи.

Затем учитель организует изучение нового материала, раскрывая логику исследований Г.Менделя, из которой выявляются гипотезы, им сформулированные, условия и техника эксперимента, полученные результаты и вместе с учениками проводит их анализ. На основе совместного частичного решения только одной из поставленных в начале урока проблем, а именно: «Как наследуются признаки?», формулируется закон расщепления и определяются дальнейшие пути поиска ответов на поставленные вопросы о влиянии среды на наследование, о различном характере наследования, о функциях гена и т.д.

Построенный таким образом урок не имеет сиюминутного завершения, он оставляет почву для размышлений и мотивирует к поиску ответов на поставленные вопросы. Может быть, решение генетической задачи на этом уроке не является самым главным его результатом. Важнее осознание того богатства биологических идей, которые обнаружились при первом предъявлении темы.

Что в этом уроке методического, а что дидактического? Как связаны между собой методика и дидактика?

Дидакт сначала думает о том, какие компоненты содержания образования будут доминировать на этом уроке. В данном случае это знания. Следовательно, он должен организовать их усвоение в соответствии с закономерностями усвоения знаний. Решив вопрос о доминировании, о соотношении компонентов содержания образования на уроке, он должен избрать методы обучения для достижения своей цели и затем методически построить урок так, чтобы в каждый данный его момент методы обучения были адекватны и содержанию, и деятельности учащихся. Это уже и дидактическая, и методическая задача.

Дидакт должен думать о включении эмоционального компонента в ткань урока, а методист должен найти место для соответствующего учебного материала и способы его преподнесения. Вот почему учитель – это и дидакт, и методист в одном лице. Он должен отбирать содержание, структурировать его, выбирать соответствующие методы обучения, предвидя результаты обучения, и решать вопрос о способах и приемах подачи материала, а значит об организации усвоения избранного содержания.

Таким образом, проблемное обучение и его методы направлены на формирование активной познавательной самостоятельности ученика. Развивающиеся при этом творческие способности учащихся в полной мере проявляются при выполнении ими самостоятельных исследований, участии в другой творческой работе.

Применение методов проблемного обучения невозможно без определенным образом построенной системы заданий, посредством которой и создаются проблемные ситуации. В предыдущей лекции уже говорилось о типологии вопросов и задач, требующих от учащихся частично или полностью самостоятельного поиска. Здесь же следует сказать о некоторых требованиях к системе заданий, для чего позволю себе сослаться на работу учителей 354-й школы г. Москвы по организации «Дальтон-часов» и отчасти процитировать ее:

1. Задания должны охватывать достаточный объем учебного материала.
2. Система заданий предусматривает усвоение учебного материала на разных уровнях: (понятийном, репродуктивном, творческом).
3. Дидактическая система заданий предусматривает возможность повторения учебного материала на разных уровнях.
4. Задания должны быть интересными для учащегося.
5. Задания должны быть рассчитаны на возможность их самостоятельного выполнения учащимися.
6. Задания предполагают различные формы работы с ними.
7. Задания предполагают сотрудничество с другими участниками процесса.
8. В заданиях предусматривается возможность контроля и самоконтроля.
9. Одна и та же проблема может предъявляться в разных контекстах».

В заключение хочется сказать о том, что только творческая деятельность учителя способна побудить к творчеству учеников. Нет ничего интереснее в профессиональной деятельности, чем создать нечто новое – сконструировать урок, написать учебное пособие, поставить спектакль и т.д. В конце концов, наша массовая профессия в действительности индивидуальна и отмечена печатью неповторимости. Так стоит ли бояться встать на путь созидания? «Твори! Выдумывай! Пробуй!»

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Чем отличается проблемное изложение от эвристической беседы?
2. Изложите любой избранный вами фрагмент учебника, используя логику проблемного обучения.
3. Создайте типологию вопросов, ответам на которые нужно обучать учеников при планировании и постановке эксперимента.
4. Создайте систему заданий к какой-либо теме курса.

Литература

Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974.

Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968.

Концептуальные основы: I. Проблемное обучение – тип обучения, при котором учитель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

III. Общие функции: 1. Усвоение учащимися системы знаний и способов умственной и практической деятельности. 2. Развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся. 3. Формирование диалектикоматериалистического мышления детей.

Специальные функции: 1. Воспитание навыков творческого усвоения знаний и умений решать учебные проблемы. 2. Формирование навыков творческого применения знаний и умений решать учебные проблемы.

Специальные функции: 3. Формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, практического решения проблем). 4. Формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

IV. Особенности: 1. Самостоятельное решение учебных проблем (сознательность, глубина, прочность знаний, развитие логико-теоретического мышления). 2. Превращение знаний в убеждения (развитие критического, творческого, диалектического мышления).

3. Практика как источник новых знаний и как сфера реализации усвоенных способов деятельности. 4. Сочетание различных видов самостоятельных работ. 5. Динамичность - одна проблемная ситуация переходит в другую.

6. Индивидуализация – наличие учебных проблем разной сложности; индивидуальное восприятие проблемы. 7. Высокая эмоциональная активность детей – индивидуальное принятие проблемы, взаимосвязь активной мыслительной деятельности с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности.

Виды: 1. Научное творчество – поиск и открытие учащимися нового правила, закона, доказательства; основа – постановка и решение теоретических учебных проблем.

Виды: 2. Практическое творчество – поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; основа - постановка и решение практических учебных проблем.

Виды: 3. Художественное творчество – художественное отображение действительности на основе творческого воображения (рисование, игра, музицирование и другое).

Уровни: 1. Уровень обычной активности – восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.

Уровни: 2. Уровень полусамостоятельной активности – применение усвоенных знаний в новой ситуации, участие детей в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.

Уровни: 3. Уровень самостоятельной активности – выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового характера, когда обучаемый самостоятельно применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности.

Уровни: 4. Уровень творческой активности – выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства.

Элементы проблемного обучения: 1. Проблемный вопрос – вопрос, вызывающий интеллектуальные затруднения учащихся, поскольку ответ на него не содержится не в прежних знаниях учащихся, не в предъявляемой информации.

Элементы проблемного обучения: 2. Проблемная задача - форма организации учебного материала с заданными условиями и неизвестными данными, предполагающая активную мыслительную деятельность учащихся: анализ фактов, выявление причин происхождения объектов, анализ причинноследственных связей.

Элементы проблемного обучения: 3. Проблемное задание – поручение или указание учащимся по их самостоятельной поисково-познавательной деятельности, направленной на получение требуемого результата (поиск, сочинительство, изобретательство и другое).

Элементы проблемного обучения: 4. Проблемная ситуация – состояние умственного затруднения учащихся, вызванное недостаточностью ранее усвоенных знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы.

Типы проблемных ситуаций: 1. Столкновение с необходимостью использования ранее усвоенных знаний в новых практических условиях. 2. Противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью или нецелесообразностью.

Типы проблемных ситуаций: 3. Противоречие между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний для его теоретического обоснования. 4. Незнание учащимися способа решения, неспособность ответить на проблемный вопрос, осознание недостаточно прежних знаний для объяснения нового факта.

Деятельность учителя 1. Создает проблемную ситуацию 2. Организует размышления над проблемой и ее формулировкой. 3. Организует поиск гипотезы. Деятельность учащихся 1. Осознают противоречие в изучаемом явлении. 2. Формулируют проблему. 3. Выдвигают гипотезы. 4. Организует проверку гипотез. 4. Проверяют гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе. 5. Организует обобщение 5. Анализируют результатов и применение. таты, делают выводы, применяют знания.