Для многих детей дошкольного возраста характерны затруднения в усвоении имён прилагательных, с трудом даётся им подбор слов с противоположным значением (антонимов), относительных и притяжательных прилагательных. При нормальном ходе речевого развития специальной помощи не требуется, необходимы лишь правильная и достаточно богатая и образная речь окружающих ребёнка людей.
Для лучшего усвоения названий признаков предметов очень полезны речевые игры, в ходе которых ребёнок должен думать, напрягать память, соотносить внешний вид предмета со словесным описанием.
Для закрепления названий признаков различных предметов можно предложить ребёнку такие вопросы: «Что бывает кислое? Горькое? Солёное?». «Какая по вкусу брусника? Горчица? Таблетка? Какой торт? Лук?». «Что бывает зелёное? Жёлтое? Красное? Синее?».
Поскольку для многих детей сложно запомнить названия цветов и оттенков, можно попытаться им помочь. Для запоминания цвета первый звук в его названии должен совпадать с первым звуком названия предмета, имеющего этот цвет: белая берёза, красная клюква, розовая роза, сиреневая сирень, жёлтый желток, зелёная зелень, коричневая кора, чёрная черника, фиолетовая фиалка, серый слон, голубой глобус, синяя слива, малиновая малина, вишнёвая вишня и т.д.
Необходимо обращать внимание ребёнка на то, что один и тот же предмет всегда обладает сразу несколькими качествами. Так яблоко может быть красным, жёлтым или зелёным (цвет), сладким, кислым или кисло-сладким (вкус), крупным, мелким или средним (размер), круглым или продолговатым (форма), спелым, ароматным, сочным и т.д.
Чтобы обучать дошкольника словоизменению и словообразованию, необходимо набраться терпения, пополнить свои знания и как можно чаще играть с малышом в словесные игры.
Слова-антонимы.
Прежде чем ребёнок сможет овладеть навыками подбора слов-антонимов, он должен хорошо усвоить смысл таких слов, как «одинаковый», «похожий», «разный (различный)», «противоположный». Кроме того, ребёнок должен хорошо понимать и значение каждого из тех слов, к которым ему предстоит подобрать слова с противоположным значением. В процессе упражнений взрослый называет первый предмет и его признак, а также второй предмет. Ребёнок называет лишь признак второго предмета. Например: «Дерево высокое, а кустик… (низкий). Медведь большой, а медвежонок… (маленький)». Очень хорошо, если найдутся картинки, на которых попарно изображены предметы с противоположными свойствами и ребёнок сможет самостоятельно «оречевлять» их: река широкая, а ручеёк узкий; верёвка толстая, а нитка тонкая; берёза белая, а черника чрная; лимон кислый, а конфета сладкая; дедушка старый, а папа молодой.
Позже можно играть без опоры на наглядность. Взрослый произносит имя прилагательное а ребёнок подбирает к нему слово-антоним: горячий - холодный; светлый - тёмный; добрый - злой; умный - глупый; весёлый - грустный; быстрый - медленный; острый - тупой; частый - редкий; мягкий - твёрдый; лёгкий - тяжёлый; глубокий - мелкий и т.д.
Образование относительных прилагательных.
Чтобы ребёнку было легче понять смысл задания, надо рассмотреть несколько примеров, когда один и тот же предмет сделан из разных материалов. Хорошо дать ребёнку потрогать, пощупать предметы, ощутить разницу между ними. Рукавички из кожи - кожаные; рукавички из меха - меховые; рукавички из шерсти - шерстяные. Ложка из дерева - деревянная; ложка из серебра - серебряная; ложка из олова - оловянная.
Из плюша мой плюшевый мишка,
Мне нравится с мишкой играть,
Он словно мой младший братишка
И с ним я не буду скучать.
Из бумаги кораблик бумажный,
Он спокойно бежит по волнам.
Где же тот капитан отважный,
Что на нём поплывёт в океан?
Из стали ножи стальные ,
А нитки из льна - льняные.
Мой глиняный шарик из глины,
Он склеен из двух половинок.
Из стекла стеклянный стаканчик,
Он прозрачный и небольшой,
Осторожно взял его мальчик
И наполнил холодной водой.
Изо льда строят дом ледяной,
А из снега, конечно, снежный.
Жить в домах таких можно зимой,
Пока солнышко светит нежно.
Из картона коробка картонная,
В неё можно игрушки сложить.
Из бетона стена бетонная,
Будет долго она служить.
Купил я хрустальную вазу,
Та ваза из хрусталя.
Она мне понравилась сразу -
Все грани на солнце горят.
Образование притяжательных прилагательных (чей?, чья?, чьё?, чьи?).
Чтобы ребёнку было легче усвоить образование прилагательных данного типа, слова подбираются по принципу сходства окончаний.
У вороны голова воронья, у оленя - оленья, у рыси - рысья, у лисы - лисья, у рыбы - рыбья, у собаки - собачья, у кошки - кошачья, у птицы - птичья, у сороки - сорочья, у овцы - овечья, у зайца - заячья, у белки - беличья, у кролика - кроличья, у медведя - медвежья; у тигра - тигриная, у лошади - лошадиная, у курицы - куриная, у утки - утиная, у голубя - голубиная, у лебедя - лебединая, у орла - орлиная.
У белочки ушки беличьи,
Пушистый беличий хвост,
Нарядная шубка беличья
И очень маленький рост.
Заячьи длинные уши
Зайцу в лесу нужны.
Если внимательно слушать,
Волки не так страшны.
У льва есть львиная грива,
Недаром ведь лев - царь зверей.
Не думай быть с ним игривым,
Беги от него скорей.
У мышки мышиные глазки
И тонкий мышиный хвостик,
Нельзя ей гулять без опаски,
По ночам лишь приходит в гости.
У утки утиная шея,
Утиные красные лапки,
Но утка совсем не умеет
Носить красивые тапки.
У оленя олений хвост,
Оленьи рога ветвистые,
Олений высокий рост,
Оленьи глаза лучистые.
У журавлей журавлиные крылья.
Журавли так протяжно кричат.
Они были прекрасной былью,
Пусть скорей возвратяться назад!
У клёна листочек кленовый,
Он очень красивый, резной.
А иглы у сосен сосновые,
Колючие все до одной.
Правильность употребления в речи ребёнка разнообразных имён прилагательных достигается путём многократных повторений слов в различных игровых ситуациях, которые не только значительно обогатят словарный запас ребёнка, но и положат начало развитию его наблюдательности над словами, пробудят интерес к языку.
Вершинина О. М., ассистент МГОУ, Москва
Выявление характера сформированности словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо для разработки теоретического обоснования включения в логопедическую работу новых разделов, направленных на развитие осознанных навыков и умений использования новых слов.
Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический.
Словообразование в русском языке происходит несколькими способами.
1. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осо-знающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима.
Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку - «за» и корень - «вод». Слова «мир» (вселенная) и «мир» (понятие, противоположное войне) появились на базе существительного «мир» в значении «общество, люди», и все три слова осознаются как разные и отличаются грамматически. Например, у синонима «вселенной» есть множественное число, а у «противоположности войне» - нет.
2. Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой.
Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик». Прилагательные «запятая», «булочная», «лесничий», а также причастие «заведующий» перешли в категорию существительных и т.д.
3. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.
Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов - «тяжело» и «раненый»; слово «сумасшедший» возникло от слов - «с» «ума» «сшедший»; «наконец» - образовалось из «на» и «конец» и т.д.
4. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Иначе говоря, здесь возникают только новые комбинации и формы на базе имеющегося строительного материала. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, - это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация.
Нами исследовалось состояние словообразовательных навыков у детей двух групп 5-5,5-летнего возраста с нормальным речевым развитием (контрольная группа - КГ) и общим недоразвитием речи III уровня (экспериментальная группа - ЭГ). В статье приводятся данные по образованию ими прилагательных. Дошкольникам предлагались две серии заданий. Первая должна была выявить их возможности ориентироваться в звуковом составе слова, т.е. умение на слух выделять и узнавать в словах словообразовательные аффиксы. Ребенку требовалось слушать и соотносить с картинным материалом варианты нормативных и ненормативных прилагательных. 30% детей из ЭГ неправильно выполнили задание и 70% - правильно. В КГ 4% испытуемых дали неправильный ответ и 96% - правильный.
Анализ результатов, полученных в ходе исследования импрессивной речи детей КГ и ЭГ, позволил определить наиболее распространенные ошибки:
опознание ненормативного варианта прилагательного как правильного. Например, услышав пары «соломенный» - «соломный», дети заявляли, что оба слова верны;
определение ненормативного варианта прилагательного, но при исправлении образование другого ненормативного слова. Например, услышав словосочетание «соломная крыша» дети отвечали: «соломатая крыша»;
отказы от выполнения заданий в связи с незнанием правильного варианта.
Количество таких ошибок у детей с ОНР в 7,5 раз превысило показатели КГ.
Вторая серия заданий побуждала детей к самостоятельному образованию производных имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации. Речевой материал давался в такой последовательности: образование качественных, относительных и притяжательных прилагательных.
Анализ результатов исследования словообразования качественных прилагательных показал, что дети с ОНР допустили здесь в 3,3 раза больше ошибок, чем ребята из КГ, причем, если ошибки в виде образования неологизмов были в обеих группах, то лексические замены и словоизменение - только в ЭГ.
При выполнении этого задания в группах наблюдалась одна и та же ошибка: образование неологизмов с использованием синонимичных аффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов», продуктивные для данной словообразовательной модели. («Как назвать зайца за трусость? Какой он?» - «Трусовый». «Если осенью часто идут дожди, как назвать такую осень? Какая она?» - «Дождивая».)
Дети из ЭГ образовали в
2,8 раза больше неологизмов, чем дети из КГ.
У испытуемых ЭГ наблюдались следующие специфические ошибки:
лексические замены. Дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то как назвать такой день? Какой он?», ребенок отвечал: «Теплый»;
замена словообразования словоизменением. Например, «солнечный день» - «солнечная день» и т.д.
Анализ исследования образования относительных прилагательных показал, что здесь дети ЭГ допустили в 1,8 раз больше ошибок, чем ребята из КГ.
Для всех испытуемых были характерны следующие ошибки.
1. Образование неологизмов:
а) замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто использовали суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «н» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» - «грибовый», «березовый» - «березный», «фарфоровый» - «фарфорный»). Таким образом, дети обеих групп осуществляли замены продуктивных суффиксов внутри общего значения. Эта ошибка встречалась в ЭГ в 1,2 раза чаще, чем в КГ;
б) наложение суффиксов. Например, «черничный джем» - «чернивный», «грибной суп» - «грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность. Дети с ОНР допускали ее в 2,9 раза чаще, чем ребята с нормальным речевым развитием;
в) отсутствие суффикса. У испытуемых ЭГ такие окказионализмы наблюдались в 1,3 раза чаще, чем у дошкольников КГ. Например, «сосновая шишка» - «сосная», «вишневое варенье» - «вишное», «ножницы из металла» - «металые».
2. Нарушение акцентуации. Неправильное ударение в словах отмечалось примерно в одинаковом количестве ответов у детей КГ и ЭГ. Они сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например, «кленовый», «пуховая».
3. Отказы от выполнения задания.
4. Следующие ошибки наблюдались только у детей ЭГ:
а) образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» - «соломта», занавеска «из ситца» - «сическая», «сичная», ножницы «из металла» - «металовичи»;
б) лексические замены. Наблюдались замены слов как близкие по семантике («пуховая подушка» - «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы» - «меховые»);
в) использование приставки. Например, «грушевое варенье» -«игрушеновое варенье»;
г) словоизменение. Эта особенность совершенно не свойственна ребятам с нормально развивающейся речью, зато присуща детям с ОНР. Они правильно образовывали словоформу, но при этом могли допускать на рушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже. Например, «черничный джем» - «черничная джем», «вишневое варенье» - «вишневая варенье».
5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова. При верном выборе корневой морфемы дети с ОНР образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Например, «шишка ели» - «шишковая».
6. Единичные случаи неправильного выбора мотивирующего слова с ненормативным словообразованием. Например, «горка из снега» - «снегопадная».
Общие результаты данного этапа исследования подведены в таблице.
Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») показал, что дети ЭГ хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осо-знается дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить прежде всего тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.
В данном случае дети ЭГ допустили в 2,5 раза больше ошибок, чем ребята КГ.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов» («медведино ухо», «волчин хвост», «волковый хвост», «лисовая лапа»);
б) c заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с суффиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежее», «лисичья»).
Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.
2. Повторение заданного слова. Например, «ухо медведя, чье ухо?» - «медведя».
Для детей с ОНР была характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «дедушкиная кресло». Ребята с нормальным речевым развитием ее не допускали.
Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий, черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети с ОНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.
Результаты исследования показали, что в ЭГ количество правильных ответов было значительно меньше, чем в КГ, следовательно, у ребят было существенное различие уровней сформированности навыков словообразования прилагательных.
Наибольшие трудности в ЭГ возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.
Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие мо дели они использовали крайне редко и необоснованно («варенье из груш» - «игрушеновое»). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностю, а поэтому и невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («березовый, осиновый», но - «тополиный»). У детей с ОНР выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами.
Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены ошибки, характерные для детей обеих групп.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных аффиксов;
б) с заменой суффиксом другого деривационного значения;
в) наложение суффикса;
г) отсутствие суффикса.
2. Нарушение акцентуации.
3. Отказ от выполнения задания.
Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей с ОНР.
1. Образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов.
2. Замена словообразования словоизменением.
3. Лексические замены.
4. Использование префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального.
5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова.
6. Неправильный выбор флексии.
Количество допущенных ошибок в экспрессивной речи у детей с ОНР было в 1,2 раза больше, чем в импрессивной, что свидетельствует о сформированности, но невостребованности некоторых словообразовательных единиц в последнем случае.
Результаты анализа свидетельствует о значительном нарушении у детей ЭГ как семантиче-ского, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов. И главная проблема заключается в том, что не развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует словообразовательная парадигма.
Трудности выработки словообразовательных навыков у дошкольников необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению общего недоразвития речи.
РЕЧЬ, РАЗВИТИЕ РЕЧИ, ЛОГОПЕДИЯ
- прилагательные – несут эмоциональную нагрузку
Играем в превращение детских выкриков в слова…
Речь Понимание и построение развернутой речи, общее речевое планирование, находится в подчинении у группы наиболее высоких координационных уровней - Е.Речедвигательный процесс представляет собой координацию, текущую на уровне действий - Д, с техническими фонами во всех нижележащих уровнях.
В качестве технических фонов можно указать:
Тонус артикуляционной мускулатуры;
Ритмическую составляющую речи;
Интонирование;
Громкость;
Высоту звучания и др.
Речь – это общение с помощью знаков. Чаще всего мы понимаем речь, как словесное речевое общение.
Появление речи совпадает с уровнем Д - действий теории построения движений Н.А. Бернштейна, и наибольшего развития достигает на высших уровнях интеллекта - Е.
Речь – это всегда общение, диалог. Даже монологическая речь – это говорение, диалог с самим собой. Высшие символические координации, лежащие в основе сознания, первоначально формируются в процессах межличностной коммуникации и взаимодействия. Не случайно, сознание навсегда сохраняет форму внутреннего диалога. (Величковский, 1977).
Именно этот уровень определяет «чтобы гвоздь был вбит» (Бернштейн), или в отношении речи «чтобы меня поняли».
Поэтому речь включает в себя два основных процесса: восприятие речи и построение речи – говорение. Рассмотрим на каждый из этих процессов, чтобы лучше понять причины нарушения речи и возможные пути ее коррекции.
СЛОВО
Номинанта – ур. Д – обозначение целостной ситуации, потом ее части.
Действия (глаголы) – пути решения внутри ситуации.
Название собаки включено в некоторую схему … предложение принадлежит ситуации (Найссер, 1998 ,180). У ребенка вначале слово функционирует как фраза. Дети обращаются с названиями предметов так, как если бы они были неотъемлемыми свойствами этих предметов. (Найссер, 1998, 178).
Слово часть ситуации; слово употребляется, но не замечается ребенком.
Слова действия, глаголы строятся на уровне Е построения движений – уровне интеллекта. При афазиях, возникающих после поражения мозга, описаны случаи, когда из речи исчезают все номинанты и остаются только глаголы.
Этот уровень Е у наших детей часто бывает менее нарушен, чем более низкие уровни Д и С. Мы в своей практике встречали целый ряд детей, первыми словами которых были глаголы. Речь такого ребенка звучала так: «Пить. Кушать. Качаться. Играть. Идти. Катить… и т.п.» Лишь много позже появилась более полная фраза: «Кушать суп. Пить молоко… и т.п.»
Первые детские слова, хотя и звучат как номинанты в нашем понимании, но это глаголы, приказы к действию: «Мама!»=требованию еды, или защиты, или развлечения; «Моко» =хочу пить; «Ми» =дай мишку и т.п.
Думаем мы действиями, глаголами, наречиями, иногда определениями: «Встать… зажечь… согреть… налить... погладить…». Именная группа в мыслях подразумевается, существует как опора, от которой идет движение. Именная группа появляется только в речи, готовой для говорения, чтобы сделать ее понятной другому.
Даже обычные, привычные нам слова речи практически всегда для нас эмоционально окрашены. Мы можем прислушаться к себе и почувствовать радость, приятие или неприятие, раздражение при произнесении того или иного слова. Со слов А.С. особенно четкую эмоциональную составляющую, с выходом на тело, несут глаголы, слова-действия.
Мы не перебираем слова, мы говорим, грамматически согласуем..
Посредством слова человек овладел пространством и временем.
ВОСПРИЯТИЕ РЕЧИ
Речь поступает к нам как единый неразрывный звуковой поток. Ребенок ориентируется на слово целиком на общую его звуковую характеристику.
Магическая сила слова заключается в том, что оно способно вызывать представления, образы. «Мы говорим, что слышим ЗВУКИ, между тем как на самом деле мы слышим события, хотя никому не приходит в голову утверждать, что мы видим СВЕТ, когда мы видим объекты». (Найссер, 1998 ,170).
ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ
Врожденная способность ребенка распознавать слова, близкие по звучанию: ночка, дочка, точка, кочка, почка и т.д.
Формируется к 2-м годам.
Фонематический слух в своем развитии значительно опережает правильное произношение (формируется к 4-м годам).
Следует различать:
слуховое восприятие;
фонематический слух;
звуковой анализ,
т.к. они имеют разные механизмы формирования.
РЕЧЕГОВОРЕНИЕ, ПОСТРОЕНИЕ РЕЧИ
Построение речевого высказывания происходит на высших уровнях построения движений – Д и Е, но несет в себе фоновые автоматизмы практически всех нижележащих уровней:
уровень А – тонус мышц, дыхание;
уровень В – автоматизмы движений языка, губ, щек, гортани и т.д.;
уровень С – целевые движения языка, интонацию;
уровень Д и Е – слова и фразы.
Обратная связь:
слуховая;
проприоцептивная – глубокая и поверхностная; (Архипов – использование собственной руки);
зрительная.
ОНТОГЕНЕЗ
Овладению речью – через запечатление. Наша цель – дать образцы речи для запечатления.
Ребенок – существо эмоциональное, он больше запоминает то, что чувствует в той или иной ситуации, а не то, что ему в этот момент говорят.
Исследования в сфере звукового восприятия младенцев показали, что самые маленькие дети предпочитают звуки человеческого голоса всем другим звукам и шумам, окружающим их. (Разенкова, 56, 2000). Отсюда видна опасность работы с нечеловеческими звуками и шумами для аутистов. Научившись воспринимать окружающие звуки и шумы, он, прислушиваясь к внешним, особенно механическим звукам, или перестает воспринимать человеческую речь вообще, или воспринимает как фоновый шум.
Гуление и лепет – явления одного порядка, но в 6 месяцев встает тонус и появляются согласные звуки..
В развитии лепета есть две стадии:
аутоэхолалия – нечаянный, случайный лепет – (гуление) – есть у глухонемых детей;
эхолалия - лепет – вначале только гласные, затем согласные: ба-ба-дю-тю-тю… - формируется механизм говорения.
После 1-3 месяцев лепет интонирован
После 6 мес лепет принимает национальные черты. Как показали наши собственные и литературные данные, развитие речи в этот период определяется не количеством непосредственных занятий речью с ребенком, а количеством часов прослушивания им речи взрослых, говорящих между собой. (Лохов, 2000, 42).
В норме диалог развивается спонтанно в процессе общения со взрослым.
Первые слова речи всегда ситуативны (относятся к целостной ситуации) и всегда эмоционально окрашены.
Вспоминаем первые детские слова и их эмоциональное окрашивание.Слово – ситуация – фраза – действие, глагол + эмоция.
ЗАДЕРЖКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
Задержка речевого развития может иметь самые разнообразные причины – самые частые из них:
Снижение активности – нарушается и восприятие и построение речи.
Нарушения восприятия речи:
нарушения слуха;
нарушения фонематического слуха;
нарушения понимания речи.
Нарушения построения речи:
Нарушения глубокой чувствительности (ребенок плохо чувствует свои органы артикуляции);
нарушения регуляции тонуса (спастика или мышцы «не держат» напряжения);
нарушения построения целевых движений органов артикуляции;
Апраксии – нарушения в построении движений, необходимых для формирования слов и фраз.
Патология речевого развития носит название – алалия. К этому названию добавляется причина нарушения, например, сенсорная алалия.
Кроме того, держать развитие речи могут и страхи, часто сопровождающие развитие особых детей. У ребенка столько сил уходит на сопротивление страхам, что на речь их уже не остается: напряжение всех мышц рук и туловища как бы парализует речь.
Когда появляется некое препятствие, речь уходит на задний план, обо вся энергия и все умственные способности тратятся на осмысление и преодоление препятствий. Вот идут две женщины и безумолку болтают. Вдруг они споткнулись о камень. Сразу замолкают, глядя на него, и лишь потом вновь начинают говорить. (Буянов, Уроды, 154, 2006).
УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
На всех этапах развития речи очень велика роль родителей. Для того, чтобы ребенок заговорил, он должен запечатлеть, впитать в себя речь взрослых и, в первую очередь, родителей. Что запечатлел, то и говорит. Запечатлел приказы, - говорит приказы; запечатлел рассказы, - говорит рассказы.
Если вы хотите, чтобы ваш ребенок заговорил, – говорите с ним! Говорить следует медленно, четко, ритмично, утрировано выразительно. Помните, что у особых детей часто нарушено восприятие речи, поэтому быструю смазанную неэмоциональную речь они воспринимают, как шум и не могут понять.
Обращаясь к ребенку, говорите просто и ясно. Вместо: «Я бы хотел, что бы ты перестал стучать ножом по столу» скажите: «Не стучи». Вместо: «Почему бы тебе не положить кубики в это ведерко?» скажите просто: «Положи кубик сюда». (Ньюмен, 2004, 97).
Учимся с родителями говорить коротко и просто«Переводите» сообщение ребенка на язык слов, обозначайте словами ситуацию и его просьбу. Например, если ребенок указывает глазами на питье или приносит вам чашку, отвечайте: «Оля хочет пить? Сейчас дадим пить». Когда ему очень чего-то хочется и понятно чего, и он тянет ручку в нужном направлении, нужно сказать за него: «Дай мне», «Открой»; если он бежит к маме воодушевленный с каким-то предметом или игрушкой в руках – «Мама, смотри»; если собрался прыгнуть со стола – «Лови меня» и т.д.
Все что происходит с ребенком, все, на чем остановился его взгляд, окрашиваем эмоциональной интонированной речью. Особенное внимание уделяем глаголам. Примеры из О.С. Никольской: «Ой! Какая водичка холодная! Побыстрей-побыстрей, ручки помоем. Не замерзнем! Вытремся, скорее, полотенчиком – согреемся. Здорово! Мы теперь и чистые и теплые». Или: «Посмотри, скорее, какая киска сердитая, на собаку ругается. Боится, наверное, поэтому и сердится». «Как красиво падает снег в свете фонаря! Как стемнело, и всюду зажглись огни!» Если он пьет чай, приговариваем, что «чай сладенький, как раз как ты любишь; а как здорово ты хрустишь печеньем – совсем как мышонок».
Учимся эмоциональному комментарию.
Речь родителей – рассказывание, а не приказывание; иначе это запечатляется и мы будем иметь приказы на выходе.
ВЫСОТА ЗВУКОВ РЕЧИ
В раннем возрасте дети лучше слышат и воспринимают высокочастотные звуки. Поэтому они лучше реагируют на голоса женщин, и поэтому же взрослые разговаривают с малышами тоненьким, «детским» голоском. Со временем ребенок начинает различать и воспринимать и низкие частоты. (Ньюмен, 2004, 163). При работе с особыми детьми высотность речи подбирается из опыта. Одни дети лучше реагируют на высокие звуки, другие на низкие спокойные, некоторые лучше воспринимают шепотную речь, другие пение (шепотная речь, пение воспринимаются и строются с опорой на другие анатомические структуры мозга, чем звуковая).
СТИМУЛИРУЙТЕ ЛЮБОЕ ЗВУЧАНИЕ РЕБЕНКА
Чтобы ребенок заговорил, нужно, чтобы заработали специальные артикуляционные мышцы рта и гортани, чтобы ребенок ощутил их в работе. Поэтому всячески вызывайте ответное звучание ребенка. Помните, что и плач, и смех – это варианты звукового общения. Плач мы стимулировать не будем, но если он возникнет, обязательно на него ответим. А вот смех постараемся вызвать: щекотанием ребенка, возней с ним, подвижными играми.
ЗНАКИ ОБЩЕНИЯ
Мы уже говорили выше, что речь – это общение с помощью знаков. Знаки могут быть разными: мимические, жестовые (можно использовать жесты речи глухонемых), картинки, карточки со словами. Любое знаковое общение облегчает становление звуковой речи.
ПРИМЕРЫ ЖЕСТОВОГО ОБЩЕНИЯ
На – протягиваем раскрытую ладонь
Дай – просьба,- ладошка кверху, пальцы сжимаются и распрямляются
Да – согласие, - кивок головой
Нет – отрицание, - покачивание головой из стороны в сторону, можно добавить движение ладони
Там – указание направления
Вот, это – указание на объект
Сюда – подзывание – взмах ладонью по направлению к себе
Хорошо – одобрение, - большой палец кверху
Молодец – погладить по голове
Тихо – призыв к молчанию, - палец к губам
Спать, баю-бай – сомкнутые ладони под щеку
Привет, здравствуй – пожимаем руку
Пока – машем рукой
Большой – разводим руки
Маленький – маленькое расстояние между пальцами
Один – показать указательный палец
УСИЛЕНИЕ АКТИВНОСТИ
Стимулирование активности можно вести одновременно двумя путями: тоническое стимулирование и эмоциональное стимулирование.
Тоническое стимулирование мы разбирали с вами на семинарах, посвященных тонической регуляции движения и общения.
Эмоциональное стимулирование.
В первую очередь – это телесные игры с ребенком, которые так любят самые маленькие дети: «Коза рогатая», «Щекотушки» и т.п. (Разенкова Ю.А. ИГРЫ С ДЕТЬМИ МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА. М., «Школьная-пресса», 2000.) Баенская: …в состоянии эмоционального подъема малыша следует произносить за него реплики, которые подходят к ситуации по смыслу, даже если он молчит. Любые появляющиеся звуки, достраиваем до целых слов («иии» – «иди» или «и я буду…» и т.п.)
ИНТОНАЦИЯ
Поэтому к развитию речи ведем через просодику, через интонацию.
Появление интонаций – выход в поле.
ЛЕПЕТНЫЕ ДИАЛОГИ РОДИТЕЛЕЙ
Родители гулят сами – друг перед другом в присутствии ребенка, но не обращаясь прямо к нему. Подобное «представление» занимает и радует малыша, со временем он начинает включаться в родительские «диалоги».
Разыгрываем лепетные диалоги с родителями.ИГРА С ИНТОНАЦИЕЙ
Привычные фразы как можно чаще оживляем интонацией: «Попьем чайку? Попьем чайку… Попьем чайку!»…(Никольская).
Интонации: порычать как лев, попищать как мышка, помяукать как кошка, погавкать. Собака злая, добрая, обиженная, радостная.
Мышка пищит громко, радостно – мама покушать принесла; пищит тихо-тихо, чтобы кошка не услышала.
Чтобы сделать речь более понятной и интересной для ребенка, выделяйте ключевые слова интонацией и жестами. Например, вместо простого «нет», говорите, картинно мотая головой: «Не-е-е-ет!».
Интонация помогает справится и с речевыми аутостимуляциями ребенка, с эхолалиями: просто нужно повторить его фразу или слово с необычной интонацией.
При появлении элементарной игры, вводим диалоги героев на их языке, используя звуки, которые присутствуют в лепете ребенка, вводя их в звукоподражания: черепаха – че-че, крокодил – кхе-кхе, сова – ух-ух, лисичка – ох-ох, динозавр – пых-пых, летучая мышь – ди-ди и т.д. в зависимости от имеющихся игрушек и вашей фантазии.
Например разговор бегемота и крокодила: «Ам ам ам.» – «Кхе кхе? Кхе кхе кхе.» – «Аааам!» - с интонацией возмущения, - «Кххе?» и т.д.
Лепетные диалоги.
Разыгрывание по ролям несложных детских сказок.
Озвучивание зверей.
Корова – мммуу;
Собака – ав-ав или гав-гав;
Кошка – ммяу или ммау;
Гусь – га-га-га;
Утка – кря или ка-ка;
Лягушка – ак-ак;
Лисичка – ох-ох;
филин или сова – ух-ух;
динозавр – пых-пых;
маленький динозавр – пих-пих;
мышка, ципленок – пи-пи;
летучая мышь – ип-ип;
крокодил – кхе-кхе или ке-ке;
змея – шшш;
черепаха –пч-пч;
оса – жжжж;
муха – вжик»
стрекоза –тч-тч-тч;
жук – жжуу;
дятел – ды-ды-ды;
девочка – ля-ля-ля;
овца – бэ-бэ, ягненок – бе-бе;
коза – мэ-мэ, козленок – ме-ме;
бегемот – ам-ам;
попугай – «болтушка», любые доступные ребенку звуки;
летящая птица – ффвв;
комар – зззз;
в диалогах:
отрицание – но-но-но;
согласие – да-да-да;
еда – ням-ням;
ПОГРУЖЕНИЕ В РИТМ.
Ритм – предсказуем, к ритмичному движению легче формируется преднастройка. Ритм – основа антиципации, предвосхищения.
Речь ритмична, слоги – такты речи, есть и ударные такты, как в музыке.
Ритм позволяет прогнозировать события, и все системы подтягиваются к точке ожидания.
Ритмичная речь задает ритм движениям, делает их более организованными, узнаваемыми для ребенка… И наоборот, движения руки, отбивающие слоговой такт, помогают становлению речи. Четкая ритмичная речь легче ребенком усваивается, понимается.
Проговариваем с родителями естественные биологические ритмы ребенка.У особых детей часто наблюдаются явления ЭПИ-синдрома при обследовании энцефалограммы. Быстрые частоты внешних раздражений – часто провоцируют ухудшение энцефалограммы (возникновение или усиление острых сигналов или разрядов). Наиболее безопасные ритмы для наших детей – их собственные биологические ритмы дыхания и сердечных сокращений. Именно в этих ритмах рекомендуется работать с детьми.
Просим родителей посчитать ритм их сердечных сокращений и попробовать говорить в этом ритме.Кроме того, в исследовании методов коррекции заикающихся детей заметили, что когда вся семья переходит на медленную, четкую ритмичную речь – улучшается энцефалограмма.
Поэтому, все, что мы делаем с ребенком, мы стараемся делать ритмично: говорить, играть, читать, рисовать и т.п. Сначала подстраиваемся под ритм ребенка, потом ведем его за собой.
Лучше постоянно утрированно отбивать ритм руками, палочками, притоптыванием и т.п. очень хорошо отбивать ритм ладошками ребенка (причем опора при ударе ладошек друг о друга должна приходиться не на пальцы, а на запястья).
Мы используем, например, те моменты, когда он прыгает, приговаривая в такт прыжкам: «Как зайчишка, как зайчишка, как зайчишка, поскакал, поскакал».
Когда качаем ребенка на качелях, то используем ритм их движения: «До не-ба – и вниз! До не-ба – и вниз!» или «!Я лечу, я лечу, я лечу, как самолет!»
Когда ребенок сидит у вас на руках: «Поехали, поехали, за спелыми орехами». (Никольская, 1997).
Обычно дети легко и быстро подчиняются ритму музыки. Музыка успокаивает возбужденного, бодрит и активизирует вялого, заторможенного ребенка. (Смирнова, 1967, 19). Здесь также следует напомнить об опасности быстрых ритмов – возможна провокация усиления ЭПИ-активности. Наиболее безопасна и даже считается лечебной – музыка В.А.Моцарта. Я рекомендую еще музыку Гайдна, спокойные песни бардов, лучше мужчин.
СОБЛЮДЕНИЕ ОЧЕРЕДНОСТИ.
Речь – это диалог, когда инициатива переходит от одного собеседника к другому. Умение соблюдать ритм общения – очередность – важное умение, которых, к сожалению, плохо владеют современные взрослые и я в том числе.
До 3-х лет инициатива исходит от взрослых, взрослые простраивают ритм общения ребенка: ты мне покатил мячик, я – тебе; сначала взрослый помахал рукой, потом ребенок и т.п.. Эта очередность очень важна для становления дальнейшего послушания.
Обучение родителей: диалог постукиваний..ТОНКАЯ МОТОРИКА
Развитие речи в филогенезе идет одновременно с развитием кисти руки. Восстановление моторных компонент речи происходит быстрее при постоянно двигательной нагрузке на верхние конечности, особенно правой руки. (Основы…, 1998, 84).
Родители показывают свои любимые упражнения пальчиковой гимнастики.ПОДРАЖАНИЕ РЕБЕНКУ
Дети учатся подражать вам, когда видят, как вы подражаете им.
Повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций: подхватывают его вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают их, превращая их в реальные слова, связывая с ситуацией. Происходит становление диалога. Включение взрослого в непроизвольное звучание ребенка, повторение его звуков, повторение звуков с разной интонацией, разной эмоциональной окраской.
Издавайте смешные звуки, стройте смешные рожицы, побуждайте ребенка вам подражать.
Проиграть.Игра - это основной путь развития речи ребенка. Внутри игры с ребенком – телесных, взаимоконтактных играх, лучше с родителями, на индивидуальных занятиях по развитию игры мы стараемся вызвать, спровоцировать любое звукоподражания, любое звучание. Не просим сказать, а заражаем своей игрой, своей эмоционально интонированной речью. В конце концов, ребенок подхватит ваши звуки или зазвучит по-своему.
Иногда появляются слова или звукоподражания, иногда более-менее интонированный лепет, который мы тут же подхватываем и обыгрываем. Подхватываем звучание ребенка, повторяем его с той же интонацией, повторяем его звучание с другой интонацией: «Бу-бу. … Бу-бу-бу? Бу. Бу.» Или повторяем интонацию ребенка, наполняя ее другим звучанием.
Проигрывание предполагаемых диалогов.Игре и ее развитию у ребенка будут посвящены отдельные семинары.
Игра «Звонкое ведерко»
Говорить песенки или потешки, наклонившись к ведру. Ведро усилит и изменит ваш голос. (Разенкова, 88, 2000).
ПОЙТЕ РЕБЕНКУ
Построение певческой речи базируется на иных анатомических структурах, чем речь. Иногда эти анатомические структуры оказываются более сохранными, чем те, что ответственны за речь, тогда ребенка легче научить сначала петь, а уж потом говорить.
«Способность некоторых больных с афазиями и почти полной потерей речи к пению; могут петь гимны, но не могут сказать ни единого слова.» (Лохов, 2000, 28)
Очень помогают развитию речи песни, которые поют папа с мамой, поэтому мы всегда просим родителей петь как можно больше, независимо от того, хороший ли у них слух или голос. Необязательно петь те песни, которые традиционно считаются детскими, - пусть мама с папой поют те песни, которые любят сами. (Никольская, 1997, 174).
Любое звучание ребенка стараемся ввести в ритм, – например, распевание мелодии песенки на па-па-па.
Выберите мелодию, которая вам нравится, и пойте ее, подставляя вместо текста песни подходящие по случаю слова. Например: «Мы едем, едем, едем/ На кухню кушать суп…». Детям это обычно очень нравится и помогает разрядить ситуацию. Дети обожают живые концентры, а разницу между вами и Паваротти ребенок еще долго не заметит. Так что пойте, как сможете и не стесняйтесь, даже если у вас нет ни голоса, ни слуха. (Ньюмен, 2004, 106). Работая в интернате, когда на каждого сотрудника приходилось 8-10 детей, такое распевание во время повседневных дел очень радовало, веселило и объединяло детей.
Распевание бытовых фраз.В работе с пением определенных детей (чаще с синдромом РДА) есть одна особенность, опасность – пение детей строиться на основе механизма эхолалии. Такие дети автоматически распевают длинные тексты, практически не понимая о чем поют и не связывая слова песни с ситуацией и событием. Такое пение лучше не стимулировать, поскольку, в конце концов, накопится большой объем песен, и они будут выскакивать на любое знакомое слово. Например, мама говорит: «Пойдем кушать», а ребенок в ответ: «…пойдем копать картошку! Антошка, Антошка, пойдем копать картошку!» и т.д. до конца песни. Или мама делает замечание: «Не качайся!», а ребенок сразу начинает петь: «Что стоишь качаясь, тонкая рябина,…».
ЗАПЛАНИРОВАННАЯ ОСТАНОВКА (СБОЙ РИТМА).
В равномерности движения знакомого, много раз говоренного речевого ритма надо создавать иногда неожиданный перерыв: поймать и на 2-3 секунды удержать качели; в игре «Поехали, поехали» - непременно «… в ямку – бух!». Ребенок, захваченный ритмом, с неудовольствием воспринимает его сбой и, скорее всего, постарается понудить вас каким-либо звучанием на продолжение игры.
То же, когда мы читаем ему хорошо знакомые ему стихи или поем песни, то оставляем паузу в конце строфы, провоцируя его на договаривание нужного слова. Если ребенок не делает этого, то мы сами договариваем слово (можно иногда это делать шепотом, а можно и беззвучно – только артикулировать).
В ванне, бассейне: «Шалтай-болтай», «Баба сеяла горох».
Проиграли
ПРОВОЦИРОВАНИЕ ПРОСЬБЫ ЧЕРЕЗ «НЕПОНИМАНИЕ»
Всякий раз, когда ребенок чего-то от вас хочет, стоит подсказать ему короткую формулировку просьбы, сопровождать его беззвучную просьбу нужным словом.
Если фраза была много раз говорена, и вы знаете, что ребенок может повторить всю ее или хотя бы малую часть, отдельные звуки, - то взрослый может притвориться, что не понимает, чего хочет ребенок, пока тот не обратится к нему словом или хотя бы звуком. Когда ребенок простроил нужную фразу про себя, у него на лице мелькает легкая улыбка понимания; нам остается только дождаться, когда он сделает это вслух. Иногда на это уходит минут 20-30, но с каждым разом время ожидания становится все меньше.
ШЕПОТНАЯ РЕЧЬ
Первые слова аутичные дети частот произносят тихо, шепотом, буквально «шелестят». (Проводящие пути в центральной нервной системе для громкой и шепотной речи несколько различаются). Поэтому надо очень внимательно прислушиваться к таким детям.
ПроигралиСЛОВА-ДЕЙСТВИЯ
Когда появляются первые действия по подражанию и указательный жест, начинаем утрировано произносить слова, указывающие на действия –УПАЛА, БАХ, ПОЛЕТЕЛИ, АМ и т.д. По нашему опыту, такие слова легче подхватываются детьми, чем названия предметов. (Р.Т.Августова «Говори! Ты это можешь»).
На тело воздействуют!глаголы (А,С,)
Превращение лепетных звуков в слова
… «ка» … мама подхватывала это «ка» с его интонацией, а затем дополняла: «Ка-кой, ах ка-кой ты умный, ка=ак хорошо занимался». Или, в другой ситуации, мама могла подхватить: «Ка-таться, кататься поедем. На машине ка-таться», Или: «Ка-ти мне мяч! Мяч, ка-тись!»
… «с» или «ш» (то посвистывал, то шипел), мама подхватывала: «С-с-солныш-шко! Солшышко с-светит! А мы с тобой с-свистим!»…
… «И-и-и» … «И-ишь какой!», либо: «И-иго-го, поет лошадка!, либо: «Ми-и-илый мальчик».
Просим родителей придумать и помочь собрать такой словарь превращений звуков в слова.ФОРМИРОВАНИЕ ДЛИТЕЛЬНОГО ВЫДОХА
Для того, чтобы говорить, нужно уметь форсированно выдувать воздух из полости рта.
Учите ребенка задувать свечку, дуть на мыльные пузыри, на «бегающего человечка», выдувайте воздух через соломинку в стакан с водой, дуйте на разноцветные бумажки, ватки. Дуйте на одуванчики.
Свистите на свистульках, играйте на дуделках и дудочках.
Тяните любые доступные ребенку звуки. Особенно хороши для стимуляции артикуляторной мускулатуры длительное произнесение звуков МММММ…, ЗЗЗЗЗ…., ЖЖЖЖЖ….
- Учимся длинному выдоху. Учимся с родителями тянуть звуки.Не забывайте все это сопровождать веселым комментарием.
РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА
По нашим наблюдениям у большинства аутичных детей наблюдаются нарушения фонематического слуха. Поэтому, как только ребенок начинает показывать картинки, вводим: а) упражнения по обучению глобальному чтению (смотри ниже); б) упражнения по развитию фонематического слуха, с опорой на картинки.
Сначала используем слова похожие, но четко различающиеся по звуковому составу (очень важно, чтобы слова были ребенку знакомы): мама/папа; мальчик/пальчик. Затем звуки становятся более близкими по звучанию: бочка/ дочка/ночка. И, наконец, переходим к дифференцировке звонких и глухих, мягких и твердых звуков.
Для облегчения понимания задания очень важно каждое слово не только показать на картинке, но и эмоционально обыграть: «Ночка. Темная, только луна светит. Немножко страшно. – Дочка. Девочка спит, мишку к себе прижала. Хорошая, славная девочка. – Бочка … с водой. Вот какая большая и воды то в ней сколько! После дождя налилось». Тогда ребенку становится легче слышать различие между словами.
Эмоциональное обыгрывание слов для развития фонематического слуха.
УПРАЖНЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГИМНАСТИКИ
Произносите гласные звуки ритмично и утрированно:
А – широко открывая рот;
У – далеко вперед вытягивая почти сомкнутые губы;
О – округляя губы как «О»;
И- растягиваем углы губ в стороны, как Буратино;
Е – резко, весело, широко открывая рот.
Для формирования верхнего подъёма языка – стимулируйте ребенка на облизывание верхней губки: намажьте ее медом или сметанкой.
По возможности, больше давайте твердую пищу, которую нужно жевать.
Работа у зеркала: отрабатывание движений подражания
– открыть и закрыть рот («А-а-а-ммм»), высунуть и спрятать язык («Вот он – язычок! … Нет язычка!) и т.п.; Здесь возможна опора на более низкий уровень В – врожденная мимика и одновременно на более высокий уровень D – слежение за собой: сделай как будто ты смеешься (рот растянулся),
Тебя обидели (губы надулись, нижняя губа и челюсть выходят вперед – мы приближаемся к звукам Ы или У),
покажи как ты будешь спать (закрыли глаза) и т.д
– почувствовав движение сделанное «случайно», просим ребенка повторить его осознанно.
или на сохранный уровень сознания – тогда мы просим ребенка «вести движение глазами», заранее продумывать и планировать, что он будет делать.
Движения, особенно ритмичные, сначала делаем очень медленно, прослеживая, прочувствуя его, напитываясь его афферентациями. Затем убыстряем ритм до необходимого.
РАЗВИТИЕ РЕЧИ
Начальное развитие речи идет не столько через обучение, сколько через запечатление. О растормаживании речи мы с вами уже говорили раньше.
Теперь мы будем говорить о речевом развитии или об обучении речи.
Когда я только начинала работать логопедом, у меня было две группы детей. Одна более легкая, им нужно было поставить 1-2 звука и ввести их в речь. Другая более тяжелая. – этим детям требовался логопедический массаж. Массаж полости рта – процедура крайне неприятная и, чтобы детям было веселее, я рассказывала им веселые истории про своего умного кота Мяушку. В конце года все дети, которым я рассказывала истории – свободно и интересно говорили, рассказывая о событиях, произошедших у них дома или во дворе; дети которым я не делала массажа и не рассказывала про кота, говорили короткими фразами, собственного рассказа у них не было.
Играем с родителями, рассказывая короткие истории.Наша речь всегда ситуативна. Она привязана к событию к ситуации.
Берем любые предложения и стараемся увидеть в них ситуацию.Слова – топологичны, целостны, завязаны на ситуацию, на ситуативную память. Слово имеет значение только внутри определенной ситуации. Поскольку у аутистов ситуационное, пространственное восприятие нарушено, взрослые помогают ребенку своим эмоциональным заражением связать слово, ситуацию и эмоцию. В норме этот процесс проходит автоматически – слово становится частью ситуации, частью образа. У аутиста слово может восприниматься само по себе, оторвано от ситуации. В результате мы будем иметь хорошо читающих детей, абсолютно не понимающих прочитанного (прочитанные слова остаются звучаниями, не вызывающими никаких ситуативных ассоциаций).
Но если посмотреть, как родители разговаривают со своими детьми, мы увидит, что их речь, в основном, состоит из приказов и указаний. К определенным действиям такая речь побуждает, но говорить ребенка не учит.
Кроме того, приказывая, вы лишаете ребенка выбора и тормозите развитие его мышления.
Поэтому, развивая речь,мы всегда исходим из определенной ситуации. Сначала мы «привязываем ее к картинкам. 1 картинка, 1 сюжет, 1 предложение.
Короткая, эмоционально заряженная фраза.
Родители получают картинки и придумывают к ним короткие эмоциональные фразы.
Рассказ, история тяготеет к действиям, глаголам, сказуемым; также как и мышление: пошел, увидел, победил; собираетесь в магазин: пойду …загляну … выберу. не забыть! … найти.
И уже на эти действия (глаголы) садятся номинанты: пойду на рынок, загляну в бутик, выберу шампунь, на забыть петрушку, найти свежую клубнику.
Номинанты связывают предложения в одно целое.
Знакомство с пособиями «Связанные одной цепью».
Действия же (глаголы) тянут за собой предлоги . Поэтому монотонное обучение: за столом, за шкафом, за деревом …, часто бывает неэффективно. Предлоги – это кусочки действия: под, через, на …
Легче, когда ребенок может представить себе ситуацию в целом - ее можно нарисовать или проиграть. В нашей работе мы чаще всего используем игру: кошка гоняется за мышкой. На столе стоит банка или коробка с отверстием. Мышка убегает, прячется, кошка пытается ее поймать. Здесь вы весело, эмоционально сможете отработать все предлоги, посаженные на глаголы.
Демонстрация.
РАЗВИТИЕ ЧУВСТВА ЯЗЫКА
Предлоги.
Предлоги проигрываем в игре; более тщательно отрабатываем по картинкам.
Если ребенок ошибается в окончаниях – подбираем для отработки картинки на слова с одинаковыми окончаниями: в ложке, в чашке, в доме (но отдельно – в лесу, во бору). Отыгрывание значений предлогов, четкое произнесение окончаний слов.
Демонстрация альбома.
Суффиксы.
Суффиксы изменяют значения слов.
Демонстрация альбома. Игры с суффиксами.Приставки.
Приставки также меняют значения слов. Их мы сначала отыгрываем в игре: прилетел, подлетел, налетел, облетел, улетел и т.д. – все демонстрируется с помощью игрушек. Затем переходим к альбому, где подобраны слова на одну приставку; эмоционально обговариваем ситуации, представленные на картинках, помогаем ребенку почувствовать значение приставки.
Примеры такой работы.Затем предлагаем ребенку изобразить действие по нашей просьбе.
Играем с родителями.Обучение глобальному чтению. При обучении ребенка очень опасно развивать у него звуко-буквенный анализ. Восприятие аутичного ребенка фрагментарно, его внимание легко разбивается, фокусируясь на отдельные детали. А целостное восприятие слова может не встать. Тогда ребенок легко разбивает слово КОТ на К, О, Т. Но зато и встретив слово КОТ, он его также и читает: К, О, Т. Другой вариант, когда дети начинают играть со слиянием букв в слова, никак не связывая их со смыслом. Такие дети научаются бегло читать, воспринимая текст, как поток звуков, и совершенно не понимая прочитанного.
(Никольская, 1997, 260).
Приготовить карточки с любимыми словами: мама, папа, имя ребенка и близких друзей дома, названия того, что интересует ребенка (у некоторых это марки машин, у некоторых – названия насекомых …). Перебирать и прочитывать эти карточки вместе с ребенком.
Приготовить альбом. Каждая страничка альбома посвящена одной букве, написанной крупно по центру или в углу. На страничке 3-4 картинки для иллюстрации слов, начинающихся с этой буквы. Каждая картинка подписана. Отдельно готовятся карточки с этими же словами. Ребенок «читает» знакомы надписи, раскладывает карточки, как лото.
Напишите на карточках два знакомых, но различающихся слова (в нашем опыте первые слова - это МАМА и ПАПА, имя ребенка и его близких, УХО и НОС, АВТОБУС и АИСТ – хотя бы одно слово из пары должно вызывать у ребенка положительный интерес, заинтересовать).
Если ребенка заинтересовала одна – две пары слов, можно приступать к составлению альбома.
Когда ребенок узнает 30-40 слов на взгляд, можно начинать работу по букварю.
ГЛОБАЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ
Обучение чтению часто помогает развитию речи. Некоторые дети сначала обучаются читать, а уже потом говорить. О методе обучения глобальному чтению мы поговорим на дальнейших семинарах.
Никогда не оставляйте игру или занятие не законченным. Ребенок должен усвоить, что любое дело следует доводить до конца,
То же при обучении чтению: обучаем только глобальному узнаванию целых слов. Если аутичный ребенок освоит сначала буквы или слоги, то в тексте будет стереотипно выделять только их. (Никольская, 2001, 190).
Глобальное чтение – это чтение целыми словами и фразами. Если вы присмотритесь к тому, как читаете сами, то увидите, что читаете вы глобально. В старину так и учили читать: по псалтири чтение знакомых псалмов или по библии чтение знакомых текстов.
Методику обучения глобальному чтению мы рассмотрим несколько позже.
СОВМЕСТНОЕ ЧТЕНИЕ И РИСОВАНИЕ
Много читают только дети читающих родителей.Часто родители жалуются на детей, что те отказываются читать. А на вопрос педагога родителю, что последнее он прочел, следует ответ: «Да вы что! Нам некогда».
Прежде всего, необходимо развить у ребенка интерес к книге. Читайте книги вместе. Начните с очень простых, богато и ярко иллюстрированных книг, посвященных простым и знакомым ребенку предметам, людям животным. Насыщайте своими эмоциями поведение и речи героев сказок, появляющиеся в них предметы (яичко, репку, теремок и т.п.).
Ведите своим пальцем или пальчиком ребенка по тексту, интонационно выделяя знакомые слова («Смотри, здесь ЖИЛИ-БЫЛИ написано»; «ОЙ-ОЙ – заплакал зайчик»; «Кого же теперь помогать позовут? Вот, нашла! – КОШКУ».)
Совместное чтение необходимо для погружения ребенка в мир переживаний и эмоций других людей. Чтение должно быть эмоционально насыщено и, на первых порах, охватывать небольшие кусочки текста, охватывающие только одну ситуацию. (Например, мама подарила Мумми-тролю лодочку: прочитали, нарисовали, поговорили. Мумми-троль потерся о мамину шкурку носом – очень переживательная ситуация, часто вызывает волнение ребенка – мы останавливаем чтение, даем ребенку успокоиться и, уже в следующий раз, когда ситуация станет уже знакомой, ее нарисуем и о ней поговорим; мы будем возвращаться к этой ситуации пока она не станет привычной и перестанет вызывать вспышку эмоций).
Читаем с родителями по очереди сказку К.И. Чуковского.
Работа с картинками
ВОВЛЕЧЕНИЕ РЕБЕНКА В РАЗГОВОР
Первой задачей является вовлечение его в разговор любым, самым простым, словом или звуком, второй – постепенное освобождение для него «пространства» в разговоре, в общих воспоминаниях, планах, терпеливое ожидание его реакции, которая может быть запоздалой или очень замедленной.
Это возможно осуществлять втроем, когда один человек является собственно партнером в диалоге, а другой, помогая ребенку, пытается осторожно подсказать ему формы, в которых можно было бы выразить то, что он желает. (Никольская, 1997, 159).
Очень важно при этом рассказывать истории из жизни ребенка «как ты был совсем маленьким», «как учился ходить и говорить», «как мы поехали на поезде к бабушке», «как жили на даче летом», «как мы гуляли и попали под дождь», «как папа забыл зонтик, и мы боялись, что папа промокнет» …
Все дети любят слушать такие истории из своей жизни … перед занятием мама: «как мы добирались», после занятия – «как мы тут играли и учились». И каждый рассказ должен провоцировать ребенка вставить хотя бы словечко, хотя бы звук – не по приказу, а самостоятельно, потому что рассказывающий просто делает паузу, и ребенок естественно договаривает за него…
Постепенно эти рассказы становятся все более активно воссоздаваемыми общими воспоминаниями, и, наряду с событиями, жизненными деталями, в них появляется большее обращение к эмоциональной жизни других людей, обсуждение того, как они себя чувствуют, о чем думают, как шутят, обижаются, «кого нам жалко» и «на кого мы сердимся». (Никольская, 1997, 158).
Итак, для формирования у аутичного ребенка способности понимать речь, мы переходим от комментирования деталей, ощущений, ситуаций к сюжетному рассказу. Естественно, что в первую очередь, ребенку необходимы рассказы о нем самом, и именно на таких рассказах его легче всего сосредоточить.
(Никольская, 1997, 245-246).
Рассказы близких
Попросили бабушку заранее приготовить понятный для ребенка рассказ, как она своего кота возила к врачу, как она и кот боялись, как доктор лечил – такой хороший, такой добрый – даже уколы делал не больно; Васька его потом поблагодарил – головкой потерся и т.д.
Рассказываем истории из жизни ребенка.
КАРТИНКИ
Для работы по развитию речи с ребенком всегда требуется много картинок. Слова - номинанты, глаголы, - в отсутствии образа, ситуации плохо воспринимаются ребенком, он их хуже использует, хуже повторяет. Развитие фонематического слуха непосредственно опирается на слова – образы: дочка, точка, ночка, бочка и т.п.
Картинки лучше использовать не статичные. А заполненные действием, переживанием, эмоционально-заряженные. Наиболее профессионально сделаны рекламные картинки из многих журналов. Мне очень нравятся рекламы из журнала «Компьютера»: котенок на компьютере, арбуз, вишни… Очень хороши картинки с коробок сухого корма для животных.
В-третьих, … Надлежит стать в этом отношении на точку зрения врачей классической древности; необходимо ввести в отдел общей и школьной гигиены задачу развития груди, упражнение голоса, разговор, чтение и декламацию. Все эти упражнения независимо от своей непосредственной цели – развития речи – будут содействовать вместе с тем укреплению воли, согласно афоризму Гиппократа упражнение голоса, а именно: декламирование, чтение, пение возбуждают душу. (Сикорский, 2006).
СУФЛИРОВАНИЕ
Даже уже говорящему аутичному ребенку обычно бывает трудно подобрать слова, вступая в общение с другими детьми или взрослыми. Здесь мы используем суфлирование. Мы уже указывали раньше, что взрослый должен стать как бы тенью ребенка, помогая ему действовать, общаться, социализироваться. Для стимулирования речевого развития мы, с одной стороны, обыгрываем возможные диалоги на занятиях, разговаривая за кукол, с другой стороны, суфлируем тихонько на ухо ребенку, когда он реально общается с другими детьми или людьми, подсказывая ему нужные фразы, слова и действия. Со временем их помощь уменьшается, но вновь потребуется при попытке ребенка вести более сложные беседы.
Поскольку у аутистов часто речь развивается после периода сензитивности речевого развития, - речь развивается у них хуже и дольше; часто без специального воздействия, обучения речь не развивается вообще. При стимуляции всегда начинает происходить развитие тех или иных психологических функций; возраст развития следует считать с начала стимуляции. Например, если ребенок заговорил в шесть лет, то и развитие речи мы должны считать с учетом этой задержки; поэтому в 8 лет мы должны ожидать речи 3-хлетнего ребенка (с учетом пропуска сензитивного периода для развития речи).
Для растормаживания речи больных больше подходят рисунки юмористические, забавные с положительным эмоциональным зарядом…чем психологически более комфортно больному, тем быстрее он заговорит. (Шувалова, 2001).
Народ не терпит предметов, оторванных от действительности, поэтому непроизвольно он живет не среди деревьев, а среди дубов, буков, берез, а злаки должны быть или рожью, или пшеницей.
/Специфика чтения/ состоит в том, что читая такие произведения, мы усваиваем систему мыслей автора только через цепь образов и картин. Художник слова не рассказывает о событиях и персонажах. Он показывает (рисует!) лица, фигуры, жесты, фиксирует голоса, звуки, особенности характеров, приметы настроений, неповторимость обстановки и т.д. Он создает художественный образ.
…если читатель не увидит за словами и фразами писателя того, что он изобразил, он не почувствует себя участником событий. Он останется бесстрастным наблюдателем, вместо того, чтобы активно принимать или отвергать то, что изображено, радоваться или страдать за героев. Он не станет мысленно обращаться к прочитанному, чтобы утвердится в правильности своих представлений о добре и зле, об идеале и пороке.
…в основе восприятия художественной литературы лежат образы, а не мысли, хотя образы, воспринимаемые читателем, непременно вызовут у него мысли о тех переживаниях и оценках, которые возникли по ходу чтения произведения. (Светловская, 1979, 306-307).
Интересно, что от эпохи праславянской общности до нас дошли в неизменном состоянии словотворческие элементы: корни, приставки, суффиксы…
При развитии ситуативной связной речи мы используем картинки сначала, как опору, наружную схему для построения фразы; затем лишь как тему для разговора (Ахутина, 2002). Хорошо прорисовывать ситуации, придумывать картинки-рассказы. Здесь очень важно, чтобы картинка, рисунок или ситуация были эмоционально значимы для ребенка, чтобы ему хотелось об этом поговорить (Никольская, 1997).
Предлоги - Посредством слова человек овладел пространством и временем.
ЛЕКСИКА. РАБОТА СО СЛОВАРЕМ.
Приставка глаголов тянет за собой предлоги. Отрабатывать предлоги следует только вместе с приставочными т бесприставочными глаголами:
Подойду к маме, дому; отойду от дома; сойду со ступеньки; приду домой; разойдусь от веселья; уйду из дома; обойду вокруг дома и т.п.
Методические рекомендацииПрограмма формирования ууд программа отдельных предметов, курсов и внеурочной деятельности. Программа духовно-нравственного развития, воспитания
ПрограммаПрограмма направлена на обеспечение системно - деятельностного подхода, положенного в основу Стандарта, конкретизирует требования Стандарта к личностным и метапредметным результатам освоения Образовательной программы, дополняет традиционное
В. В. Давыдов Дошкольный Центр как школа раннего развития открывается для детей 5-6 лет. Основная его задача подготовка детей к обучению в гимназических классах, адаптация детей к школе, развитие комплекса психол
Задача«Дошкольный возраст самоценен тем, что он позволяет ребёнку… осуществлять разные виды свободной деятельности – играть, рисовать, музицировать, слушать сказки и рассказы, конструировать, помогать взрослым по дому, саду… Многообразие
Развитие речи раннего детского возраста
ДокументСреди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды.
, учитель-логопед, МОУ “СОШ № 28” г.Сыктывкара.
Особое значение в общей системе по преодолению речевого недоразвития у учащихся начальных классов придается упорядочению грамматического строя речи. Основное внимание здесь нужно уделять не только исправлению ошибок, но и формированию языковых обобщений, чтобы дети осознали правильное употребление рода и числа существительного, его согласование с прилагательными, числительными; образование множественного числа, употребление предлогов, формы падежного управления.
При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, так же грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.
Обучение согласованию различных частей речи следует начинать с согласования прилагательных с существительными . При этом необходимо параллельно вести работу по развитию словарного запаса учащихся.
Овладение практикой согласования имен прилагательных с именами существительными начинается с осваивания согласования прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа, затем в косвенных падежах, а также способы использования словосочетаний, построенных на основе согласования, при составлении собственного связного высказывания.
Специфическим отличием при обучении этому материалу является то, что на примере согласования ученики осваивают условия, определяющие правильность построения словосочетания: слова в словосочетании должны быть связаны по смыслу и грамматически.
Специфика использования согласования в самостоятельной речи детей связана с общими
недостатками, затрудняющими освоение грамматического строя детьми с речевой патологией. В их устной речи наблюдаются многочисленные недочеты:
- генерализация окончаний - окончание прилагательного полностью совпадает с окончанием имени существительного, например, “под большОМ дубОМ”.
- ошибочная идентификация грамматических признаков имени существительного, приводит к тому, что эти же неправильные категории присваиваются прилагательному. Это свидетельствует не столько о недостатках согласования, сколько о неумении определять грамматические категории имени существительного, например, “под огромнОЙ дубОЙ”.
- трудности удержания грамматической связи в дистантных конструкциях. Например, ученик, подбирая определения к слову “солнышко”, по мере удаления от этого слова теряет формальную связь между прилагательным и существительным: “солнышко яркое, блестящее, теплый, весенний и т.п.”.
Естественно, что эти недостатки позже проявятся на письме и могут послужить значительным препятствием при записи сочинений и изложений.
Особенностью работы над освоением согласования является привлечение письменного материала для анализа. Это позволяет добиться наглядных представлений о явлении согласования.
Если на уроках русского языка согласование является объектом только лингвистического анализа, то на логопедических занятиях оно прежде всего оказывается объектом практического освоения. Поэтому на уроке русского языка учат подбирать окончание имени прилагательного по вопросу, который ставится от существительного, например:
какОЙ? деревяннЫЙ
какАЯ? деревяннАЯ
какОЕ? деревяннОЕ
какОМУ? деревяннОМУ
какОЙ? деревяннОЙ
какОМУ? деревяннОМУ
Алгоритм следующий: ребенок интуитивно определяет грамматическую форму имени существительного и подбирает к этой форме необходимый вопрос.
Попытка напрямую перенести этот опыт на логопедические занятия, как правило, требует много сил и времени. Чтобы избежать проблем, необходимо разбить обучение на два этапа.
- На первом этапе у учащихся формируются умения ставить вопрос от существительного к прилагательному в именительном падеже.
- На втором этапе осваиваются способы постановки вопросов в косвенных падежах и использование вопросов в качестве вспомогательных средств.
Остановимся подробнее на первом этапе.
У учащихся уже должны быть сформированы представления о родовой принадлежности имен существительных на основе звукового анализа. Для этого отбираются системные формы, окончания которых указывают на род. Ученики умеют соотносить эти существительные с личными местоимениями “он”, “оно”, “она”, “они” и притяжательные местоимения “мой”, “моя”, “моё”, “мои”. На основе этого соотнесения проводится обучение согласованию. На доске и голосом в устной речи выделяются окончания, которые и являются ориентиром для образования нужной формы прилагательного:
ложкА онА мОЯ болъшАЯ окончание).
блюдО онО мОЁ болъшОЕ
Выделение и соотнесение окончаний является механизмом, который впоследствии обеспечит навыки оформления согласования и в устной и в письменной речи. Далее ученикам предлагается соотнести звучание и написание окончаний имен прилагательных и окончание вопросов к ним. Ученики находят общее и отличное, выявляются варианты окончаний имен прилагательных. Формируется алгоритм грамматического действия:
|
Окончание названия предмета |
Окончание названия признака предмета |
|
Постепенно вопросы начинают играть роль вспомогательного средства. По мере того, как ученики осваивают постановку вопроса от главного слова к зависимому в словосочетании, номенклатура вопросов расширяется и обучающиеся осваивают постановку вопросов в косвенных падежах в единственном и множественном числе.
Для того, чтобы дети осваивали многовариативные окончания имен прилагательных, необходимо проводить длительную работу по автоматизации и дифференциации флексий. Только в ходе длительной отработки у учащихся формируются устойчивые звуко-буквенные представления о их составе. Поэтому на протяжении всего времени обучения логопед возвращается к теме согласования, предлагая ученикам выполнить различные виды упражнений:
* Подстановочного характера :
- дописать окончания в прилагательных по образцу /мудрая пословица, зелен... улица/ в словосочетаниях, предложениях;
“Подбери предмет к признаку” - Морозный…, морозная…, морозное…
“Подбери признак к предмету” - елка (какая?) - …, Дед Мороз (какой?) - …
Подобрать как можно больше признаков к слову зима : снежная, суровая, холодная…
Вставить в словосочетание (предложение) подходящий признак.
*Корректорского типа, на преобразование готовых образцов
“Исправь ошибку” - красивая сапоги, теплый шапка…
*На классификацию
Выбрать картинки, к которым можно поставить вопрос – Какое? (какая?, какие?)
Из предложенных слов выписать прилагательные;
*Составление словосочетаний и предложений
составить словосочетание с данным словом /снежная, скользкий, морозное/;
* Дидактические игры : “Назови цвет” - моковь (какая?)… оранжевая и т.д.
“Назови форму” - огурец (какой?)…овальный и т.д.
“ Подбери признак” - яблоко (какое?)…
“Отгадай, что это?” - Круглый, полосатый, сахарный?,
“Волшебный мешочек”, “Лото” (1: логопед – предмет, дети – цвет (материал), 2: логопед – цвет, дети – предмет).
Трудность усвоения системы словоизменения прилагательных связана с их отвлеченной семантикой, т. е. с отсутствием жестко привязанных значений слов к признакам. Позднее появление в речи детей прилагательных, обозначающих признаки, свойства предметов, обусловлено тем, что для выделения из образа предмета какого-либо признака нужен достаточно высокий уровень интеллектуального развития.
Учитывая грамматические особенности прилагательных (зависимость их формы от грамматической категории существительного), удобно отрабатывать согласование данных частей речи в роде и числе через повышенное внимание к окончанию имени прилагательного.
Предъявление материала с повышенной наглядностью и выделением составных частей слова значительно упрощает усвоение ребенком категорий рода и числа.
Первый вариант. Отрабатывается согласование прилагательных, обозначающих цвет, с существительными мужского, женского и среднего рода.
Готовятся карточки, раскрашенные в основные цвета. К ним прилагается набор цветных картинок, обозначающих существительные разного рода. Под картинками крупно (3-4 см) пишутся родовые окончания прилагательных. Логопед называет предмет на картинке и соответствующее ему прилагательное, но не договаривает окончание. Ребенок находит карточку соответствующего цвета. Кладет картинку к карточке и произносит прилагательное полностью.
Картинки соответствующих цветов:
Второй вариант.
На карточках крупного формата (половина альбомного листа) одним из основных цветов печатаются окончания единственного и множественного числа прилагательных. В нижней части карточки крепятся прозрачные кармашки (можно прошить скрепкосшивателем прямоугольники из папок-уголков).
Ребенку предлагается выбрать картинку определенного цвета, назвать словосочетание (например, “желтая репка”) и положить картинку в кармашек к соответствующему окончанию прилагательного.
Третий вариант. На большой карте с изображением продуктов питания (используются карты из различных лото) под картинками печатаются соответствующие слова. На квадратиках подходящего к картинкам размера крупно пишутся окончания прилагательных “вкусный”, “съедобный” или “душистый”. Логопед спрашивает ученика: “Огурец – какой?” “Мороженое – какое?” Ребенок отвечает: “Вкусный”. “Вкусное”. Потом находит нужное окончание прилагательного и кладет карточку на картинку со словом.
Окончания.
Четвертый вариант. Подбираются картинки копытных животных (корова, кабан, жираф, овца, лошадь, ослик, зебра, бегемот). Оформляются карточки для чтения с названиями этих животных. На отдельной карте печатается слово “копытный” без окончания. Окончания – АЯ, – ЫЙ пишутся на квадратиках (6x6 см). Сначала ребенок подбирает подписи к картинкам, затем ищет нужное окончание к словам “копытный” или “копытная” и кладет к карточке со словом без окончания.
Тему “Животные” можно аналогично отработать с прилагательным “хвостатый”, согласуя его с существительными мужского и женского рода.
Закрепление согласования прилагательного с существительным проводится сначала в словосочетаниях, далее – в предложениях различной структуры, позднее – в связной речи.
Виды заданий.
Подбор слов-определений к существительным.
Логопед говорит, что теперь нужно будет сказать как можно больше слов про снег, снежинку, ветер, мороз. За каждое слово ребенок получает снежинку или фишку. В конце упражнения проводится подсчет фишек.Подбор существительных к прилагательным.
На полосах бумаги написаны прилагательные. Ученики должны подобрать к ним существительные.Свежая, свежие, свежий, свежее.
Горошек, ягоды, молоко, ландыш, полотенце.
Ученики узнают предмет по признакам и записывают его название.
Весеннее, чистое, голубое … (небо).Звонкий, быстрый, прозрачный … (ручей).
Интересная, смешная, поучительная … (книжка).
Хищный, голодный, злой … (зверь).
Летнее, желтое, горячее … (солнце).
Зеленый, душистый, свежий … (ландыш).
Согласование прилагательных с существительными.
Игра “Про что я задумала”. На доске вывешивается несколько картин с изображением солнца, облаков, снегопада, туч... Логопед называет прилагательное, а дети подбирают подходящее слово, опираясь на картинку. Другой вариант, дети заканчивают предложение таким образом, повторяя затем все предложение, например: “Дует холодный... ветер. По небу плывут... облака”.Чудесный мешочек
Цель: закрепить названия предметов и их свойства.
Оборудование: непрозрачный мешочек, предметы по теме.
Ход: перед игрой ознакомьте ребенка с предметами их свойствами, дайте ребенку потрогать предмет.
1 вариант:
ребенок по очереди достает из мешочка предметы, называет их и отвечает на вопросы взрослого об их свойствах.
2 вариант:
ребенок должен в мешочке нащупать предмет и назвать его, не глядя.
3 вариант: ребенок должен в мешочке нащупать предмет и, не называя предмет, перечислять его свойства, дети отгадывают предмет по описанию.
Что бывает в это время года
Цель: закрепить понятие о явлениях, происходящих в данное время года, активизировать словарь по теме.
Оборудование: картинки с изображением явлений, происходящих в разное время года (например, “Зимний лес”, “Цветущий луг” и так далее).
Сладк.. (печенье), легк.. (задача), мелк.. (озеро), тяжел.. (портфель).
Ночь - тишина. (Ночная тишина.)
Весна - ветер.
Лес - озеро.
Пух - одеяло.
Вкус - еда.
Чай - куст.
Слуховой диктант.
Ученики записывают словосочетания в единственном числе в первый столбик, во множественном - во второй.Новая школа. Летние дожди. Дальние поля. Летняя ночь. Высокое дерево. Дальнее поле. Высокие деревья. Летний дождь. Новые школы. Летние каникулы.
Работа с деформированными предложениями.
Ученики составляют предложения, записывают их в тетрадь и подчеркивают волнистой линией прилагательные, прямой - относящиеся к ним существительные.Душистый, на, почки, деревьях, набухли. (На деревьях набухли душистые почки.)
По, клювом, сухой, забарабанил, дереву, дятел. (Дятел забарабанил клювом по сухому дереву.)
Над, вспорхнула, поляной, бабочка, пестрый. (Над поляной вспорхнула пестрая бабочка.)
Есть сладкое слово - конфета,
Есть быстрое слово - ракета,
Есть кислое слово - лимон,
Есть слово с окошком - вагон,
Есть слово колючее - еж,
Есть слово промокшее - дождь,
Есть слово зеленое - ель,
Есть слово упрямое - цель.
Цвет, форма, величина, вкус овоща (фрукта), блюда, которые из него можно приготовить.
Интересная книга - интересные книги.
Спелая груша - …
Душистый ландыш - …
Полное ведро - …
Чистое стекло - …
Сочный арбуз - …
Дождливый день - …
Грозовая туча - …
Игра с мячом “Наоборот”. Один ученик называет словосочетание и бросает мяч другому. Тот называет словосочетание, противоположное по смыслу.
Холодная вода - горячий песок.
Светлые волосы - …
Добрый человек - …
Трудолюбивая девочка - …
Ранняя весна - …
Высокое дерево - …
Веселая песня - …
Глубокий пруд - …
Солнечный день - …
Хорошая хозяйка - …
Работа с индивидуальными карточками.
Ученики находят в тексте прилагательные и подчеркивают их волнистой линией.Работа над согласованием существительного с прилагательным
Учитель. Подберите нужные признаки к словам-опорам, поставив их в нужную форму.
На доске ставятся карточки со словами-признаками.
Слова-признаки: теплый, легкий, ласковый, воздушный, нежный, перелетный, яркий.
Солнце - теплое, ласковое, яркое.
Облака - легкие, воздушные.
Цветы - нежные.
Птицы - перелетные.
Список использованной литературы.
- Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи – М.: АРКТИ, 1997
- Грибова О.Е. Методика развития речи учащихся вторых классов школы v вида (I отделение) на уроках “окружающий мир (развитие речи)” - ж. “ШКОЛЬНЫЙ ЛОГОПЕД” №4, 2009, с. 5-8
- Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах – М.: ВЛАДОС, 1999
- Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда – М.: ГНОМ и Д, 2008
- Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003
- Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. - https://med-tutorial.ru/med-books/book/70/
Выполнила:
Худилайнен Ксения Андреевна
К вопросу о состоянии словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.
Нарушение речевой функции – это одно из отклонений, существенно сказывающихся на всех сторонах жизни и деятельности человека. Все психические процессы развиваются с прямым участием речи, поэтому поражение речевой функции часто сопряжено с отклонениями в психическом развитии. При этом отмечается, что у ребенка, в силу пластичности мозга, полученный органический дефект может быть скомпенсирован при благоприятных условиях среды (И.П. Павлов ; Д.Б. Эльконин и другие).
Среди дошкольников, имеющих отклонения в развитии речи достаточно многочисленную группу составляют дети с общим недоразвитием речи.
Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало речи, замедленный и часто своеобразный темп ее развития, недостаточная сформированность лексико- грамматического строя речи, нарушения фонетико- фонематической системы.
При овладении словообразовательными навыками дети с ОНР испытывают трудности, характерные как для дошкольников с нормальным речевым развитием, так и специфические, которые, по мнению Н.И. Жинкина , возникают вследствие того, что связь между знаком и значением реализуется не в полном объеме, а с утрированием сигнального значения морфемы.
Прилагательные появляются в речи позднее других частей речи, поэтому можно предположить, что словообразование именно прилагательных является показателем сформированности определенного уровня языкового мышления. Несформированность словообразования прилагательных оказывает негативное влияние на овладение детьми с ОНР устной и письменной речью, снижается успешность в усвоении учебных знаний.
Разработкой принципов и методов словообразовательного анализа в разное время занимались такие ученые, как В. А. Богородецкий , Г. О. Винокур и другие. Развитие и дальнейшая разработка идей словообразовательного анализа содержится в работах Е. А. Земской , В. И. Максимова , И.С. Улуханова .
Формирование словообразования является важнейшим условием успешного обучения в школе. Сформированность словообразования является одним из важнейших факторов успешного овладения чтением, письмом, орфографией.
С целью уточнения данных об особенностях словообразования прилагательных был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие дети 6-6,5 лет без речевых нарушений и дети с ОНР III уровня стертой дизартрией. В основу эксперимента легла методика Р. И Лалаевой .
Результаты исследования показали, что наибольшие трудности у детей, не имеющих речевой патологии возникали при образовании качественных прилагательных со значением незначительной степени качества, образованных при помощи суффикса - овой -, отглагольных качественных прилагательных, образованных при помощи суффиксов - лив - ; - чив -. Лучше всего испытуемые справились с заданиями на образование прилагательных с уменьшительно - ласкательным значением при помощи суффикса - еньк - и на образование относительных прилагательных образованных при помощи суффикса - ов - ; - енн - ; - янн -. Дети, имеющие ОНР хуже всего справились с теми же заданиями, что и испытуемые без речевых нарушений. Самыми успешными оказались задания на образование прилагательных с уменьшительно - ласкательным значением образованных при помощи суффикса - еньк - и задание на объяснение значения производных слов – прилагательных.
Анализ результатов исследования показал, что уровень сформированности словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Об этом свидетельствуют следующие виды ошибок: наложение суффикса (пуховая – «пуховочная»); использование словоизменения вместо словообразования (кожаная – «кожая», металлические – «металые»); искажение основы мотивирующего слова (соломенная – «солоновая», пуховая – «пухлая»); нарушение акцентуации (меховая – «мехо́вая», пуховая – «пухова́я», ситцевое – «ситцо́вое », грушевое – «грушо́вое», кленовый – «клё́новый» ); замена суффиксов (молчаливый – «молчановый», разговорчивый – «разговорный», фарфоровый – «фарфорный» , грибной – «грибовый», яблочное – «яблоковое», брусничное – «брусниковое», березовый – «березный» ); лексические замены (жадный – «злой», трусливый – «маленький», пуховая подушка – «мягкая»); отсутствие суффиксов (сосновая – «сосная», клюквенный – «клюквый»); образование сравнительной степени ненормативным способом (толще – «толстее», громче – «громчее», слаще – «сладкее», моложе – «молодее»); неправильный выбор исходного слова (тоненький – «тоньшевый», кисловатый – «кислота», сладковатый – «сладость», красноватый – «краснота», тепленький – «тепло», черничный – «чернивый»)
Возможно, описанные выше трудности словообразования детей экспериментальной группы обусловлены нарушением морфологической системы языка, недостаточной систематизацией словообразовательных моделей, неспособностью правильно выбрать необходимый суффикс, нарушением процесса комбинирования морфем. Характерным для детей с ОНР является то, что для создания новых слов дошкольники используют наиболее продуктивные суффиксы.
Словообразование прилагательных вызывают затруднения, как у детей экспериментальной группы, так и контрольной. Однако если дети с нормальным речевым развитием допускают единичные ошибки, прибегая к их самокоррекции, то дошкольники экспериментальной группы не только чаще ошибались, но и не замечали своих ошибок, и не пытались их исправить. У них наблюдалась безынициативность, отсутствие интереса, вялость, пассивность. Знания и представления о предметах и явления окружающей среды у детей не полные и ошибочные.
Итак, выявленные трудности показали, что дети с ОНР III уровня недостаточно хорошо овладели словообразовательной системой, что в дальнейшем может оказать негативное влияние не только на устную, но и на письменную речь.
Выявленные трудности нужно учитывать в коррекционно-логопедической работе по преодолению нарушений словообразования прилагательных.
Список использованной литературы:
1) Богородицкий В. А.Лекции по общему языкознанию. - Казань. 1915.
2) Винокур Г. О Заметки по русскому словообразованию.- Избранные работы. М., 1959.)
3) Жинкин Н.И. Механизмы речи. –– М.: АПН РСФСР, 1958. – 378 с.
4) Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование. - М., 1973.
5) Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб., 2001. С. 92.
6) Максимов В. И. Русский язык и культура речи: - М.: Гардарики, 2001. - 413 с.
7) Павлов И. П. Полное собрание сочинений: Т. 3, кн. 2. - 1951
8) Улуханов И. С. Словообразовательная семантика в русском языке. - М.. 1977.
9) Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. 560 с.
